高等教育中數字閱讀技術的應用進展及啟示
——以社會性批注為例

張 銀，張 欣，袁新瑋

（中國海洋大學 基礎教學中心，山東 青島266100）

近年來，Web 2.0對閱讀領域產生的深遠影響受到越來越多研究者的關注。有學者指出，Web 2.0不僅加速了數字化閱讀的進程，而且賦予閱讀以更豐富的價值體現：閱讀除了具有豐富個體心智、培養思考能力以及提升創新能力等價值外，還成為了個體間重要的“交流場”。［1］作為Web2.0對傳統紙質閱讀媒介和技術的革新成果，體現合作、分享的數字閱讀技術日益受到人們的重視，其中，作為數字閱讀“軟”技術的社會性批注在教育領域的應用研究成為近年來教育領域的熱點之一。

西方學者認為，社會性批注是一種允許用戶對Web文檔中的信息進行注釋、討論的技術應用，［2］該定義強調了社會性批注中的“批注”功能。與之相比，我國學者多強調社會性批注中“社會性”的技術實現路徑，例如，社會性批注是通過代理的方式，支持用戶對數字化資源（文本、圖像以及視頻等）添加批注、評論批注、以及分享批注給他人的過程。［3］盡管東西方在對社會性批注的內涵分析上存在差異，但研究者們在對社會性批注的特征分析上實現了統一，一致將注釋、評論、共享理解為該技術的三個核心特征。

社會性批注在教育中獲得日益廣泛應用的一個重要原因在于其有助于縮小數字化閱讀與紙質閱讀在促進讀者閱讀能力提升方面的差距。以往大量實證研究表明，與傳統的紙質閱讀相比，數字化閱讀盡管在呈現形式、互動方式等方面有著明顯優勢，但是在滿足閱讀水平和能力提升的核心競爭力方面仍顯不足。隨著數字化閱讀的推廣和普及，這一問題日漸突出，亟待解決，而問題解決的一個重要策略來自于社會性批注的應用。有學者明確指出，社會性批注有助于彌合數字化閱讀和紙質閱讀之間的差距。［4］

截至目前，社會性批注在教育領域的應用獲得了較多關注，尤其在高等教育領域的研究成果層出不窮。但是，現有研究仍難以就社會性批注的教育應用貢獻出可概括化的理論發現，尤其對以下三個問題回應乏力：1.從整體來看，社會性批注能否有效提升學習者的數字閱讀能力？2.社會性批注在何種條件下能夠促進學習？3.社會性批注如何嵌入教學活動中來促進學習？顯然，單一研究發現難以回應以上問題，而是需要開展相關主題的綜合文獻梳理。此外，截至目前，針對于近十年社會性批注對大學生數字閱讀能力干預效果的綜述研究仍然匱乏，開展相關研究十分必要。

一、研究設計

為了回答研究問題，本研究選用敘述性文獻綜述法（Narrative Reviews）。敘述性文獻綜述和系統性文獻綜述（Systematic Reviews）是兩種運用于教育研究的常見文獻綜述方法，兩種方法有其不同的特點和應用目的。敘述性文獻綜述通過描述和評論的方式實現對某主題文獻的梳理，有助于研究者對主題形成更全面的理解。與之相比，系統性文獻綜述法則通過可視化、量化的技術手段實現對文獻的梳理，有助于研究者對主題形成更深入的理解。盡管有研究強調系統性文獻綜述較敘述性文獻綜述的優勢在于量化技術的引入能夠規避研究中因研究者主觀偏見所帶來的風險，但是，對于量化的側重也使得系統性文獻綜述的不足凸顯：該方法對文獻類型的包涉性較弱，無法對嚴格意義上的定性研究開展分析，只能統計出可概括的“事實”和“概率”真相。［5］本研究的目的在于分析和探討社會性批注對大學生數字閱讀能力的干預效果，注重對已有文獻在教學設計、技術角色、理論支撐以及技術應用效果等方面的信息挖掘，因此，不局限于量化數據統計，而是關注典型研究案例中技術和教育的互動關系，因此，采用敘述性文獻綜述法更符合研究需求。

本研究的文獻來源數據庫包括：中國知網數據庫（CNKI）、Web of Science-SSCI引文索引數據庫、ERIC教育資源文獻數據庫。檢索的時間范圍為2013年至2020年①在2012年，美國學者Novak等人曾運用敘述性文獻綜述方法，就社會性批注在高校的應用研究開展過綜述研究，包涉了2012年之前的所有相關16篇文獻，盡管文獻數量不多，卻為相關研究奠定了基礎。本研究關注社會性批注教育應用研究的最新進展，因此，文獻采集時間確定在2013-2020年。由于篇幅所限，本文所涉及的25篇文獻信息無法全部列出，若有需要，請與本文作者聯系。。文獻采集標準為：1.確定文獻采集關鍵詞。中文數據庫中以“社會性批注”或“社會化批注”為關鍵詞，英文以“Social/web/online annotation”、“social/web tagging”為關鍵詞。2.文獻中社會性批注工具至少包含以下三個特征：注釋、評論、共享。3.社會性批注的使用對象限定在高等教育階段的大學生群體。4.只收錄干預研究，關注社會性批注對于數字閱讀能力的干預效果，而不關注技術工具的開發研究。5.文獻內容相互間不存在重合。6.文獻的語言為中文簡體或英文。

初期文獻檢索后獲得51篇中英文文獻，之后進入文獻篩選：首先，閱讀文獻的主題和摘要，依據標準進行篩選；其次，通過閱讀全文，尤其是研究問題和研究發現部分，判定文獻是否符合收錄要求，開展新一輪篩選；最后對相關參考文獻進行查閱，根據標準進行再次篩選。經過多輪次的篩選，最終確定了符合要求的25篇文獻。之后對文獻進行信息抽取和編碼，其中信息抽取的維度圍繞研究問題而展開，共包括5個維度：文獻基本信息、研究發現、教學設計、理論依據、以及社會性批注工具在應用中的角色。

二、研究發現

本文依據研究問題對所采集的文獻進行分類論述。具體分為兩步：第一步，依據問題1，即社會性批注干預產生的學習結果來進行分類，其中既有以數字閱讀能力為唯一學習結果指向的研究，也有涉及數字閱讀及相關能力、態度的研究，如信息導航、學習動機以及認知水平。第二步，在分類文獻中，通過案例分析探討現有研究發現及啟示。對案例的探討依據問題2和3展開，即社會性批注工具的角色、教學（學習）活動設計以及理論支撐，以期呈現研究者的差異化研究視角、研究內容以及發現。表1列出了該節重點分析的具體文獻案例信息。

表1 本節中案例信息列表

（一）對數字閱讀理解能力的影響

在采集的25篇文獻中，多數研究表明社會性批注對閱讀理解能力提升有積極的正向影響。Lo等［6］開展了一項旨在提升臺灣大學生英語閱讀理解能力的準實驗研究。研究者自主開發了名為Paragraph Annotator的社會性批注工具，以支持學生閱讀過程中的主題句標注、思想觀點標注和細節標注。研究過程中，實驗組學生使用批注工具閱讀文章，控制組學生則使用在線詞典閱讀同一篇文章。實驗結果顯示，實驗組學生的閱讀測試成績顯著優于控制組。該研究也有其局限性：研究者僅評估了學生在分析能力（reading to analyze）和總結能力（reading to summarize）上的表現，未對更高層次的評論能力（reading to respond）做出評價。

我國學者柴陽麗［7］基于建構主義理論，選用豆瓣閱讀器作為批注工具，探索社會性批注對大學生深度閱讀效果的影響。實驗中，實驗組借助豆瓣閱讀器開展課外數字閱讀，而控制組學生則自主閱讀材料，不作批注要求。研究發現，社會性批注在不同閱讀階段發揮不同作用。閱讀初級階段批注工具的作用并不明顯；隨著閱讀深度的增加，其對大學生閱讀內容的理解、儲存、思考和交流有明顯的增強作用。

不少研究指出，社會性批注工具的教育應用效果需要合適的教學策略、模式作為保障。例如，有學者將互動教學（reciprocal teaching）策略與社會性批注相結合作為教學干預，探索干預對學生數字閱讀能力的影響。［8］由于沒有對照組，研究團隊通過比較干預前后學生在閱讀能力測試中的表現來判定干預影響效果。干預前，學生被提供足夠的時間（兩周）來學習如何通過RT策略開展對指定文稿材料的注釋，具體包括預測、澄清、提問和總結四個步驟（圖1所示）。干預中，學生分成三組（18人/組），運用社會性批注工具Google Docs來閱讀指定文章。結果發現，所有學生的閱讀理解能力都得到了顯著提高。

圖1 RT策略的具體環節

除了關注學生群體的一般閱讀能力干預外，也有研究聚焦個體閱讀能力差異。例如，Tseng等［9］以社會建構主義理論為基礎，探索如何應用社會性批注和互動教學策略，來提高低水平閱讀能力者的閱讀表現。該研究以Google Docs為批注工具，學習者以小組合作的方式開展為期12周的混合式閱讀學習，研究結果表明，社會性批注工具和互動教學策略的結合能顯著提高低水平學習者的閱讀理解能力。

（二）對數字閱讀理解能力和信息導航表現的影響

一直以來，數字閱讀的非線性特征使得數字閱讀比傳統紙質線性閱讀難度更高，成為影響閱讀效果的重要原因。為此，有研究者認為，社會性批注，尤其是該技術的文本高亮顯示功能有助于為學生提供有效的信息導航，提高學生的數字閱讀水平。事實真的如此嗎？馬來西亞學者Fariza等［10］以協作學習理論為基礎，通過運用自主設計的社會性批注工具，探索如何在混合式教學中引導學生閱讀在線材料。研究邀請81名大學生參與實驗，通過采集問卷和訪談數據來分析學生對批注工具的反饋。結果表明，文本高亮顯示成為最受學生歡迎的注釋功能，它的應用不僅有助于學生加深對閱讀材料的理解，而且能指引學習者避免信息迷航，有效開展信息加工。

但是，臺灣學者Li等［11］的研究卻給出了不同的研究結論。Li等人同樣采用實驗研究，將90名學生隨機分配到三種閱讀情境下：文本高亮顯示的閱讀環境，文本高亮顯示和文本結構高亮顯示的閱讀環境，以及沒有任何策略支持的閱讀環境。教學活動以混合式教學來開展，為期一個學期。結果表明，文本高亮顯示并不能改善學生的數字閱讀和信息導航表現，與之相比，文本結構高亮顯示的應用效果更差。在分析原因時，研究者認為對閱讀工具的選擇、教學設計以及個體差異等因素是導致不利研究結果的背后原因。盡管如此，研究者仍然認為，作為目前應用最為廣泛的閱讀策略，文本高亮顯示的應用價值不能因為該研究結果而被否定，這恰恰為后續研究提供了研究空間。

（三）對數字閱讀理解能力和學習動機的影響

在過去的幾年中，有不少研究者將關注點投向了對學習動機的關注。［12］例如，Gao等［13］在中國東南地區的一所高校通過開展交叉實驗探討社會性批注工具對學生閱讀理解能力和學習動機的影響。被試為100名來自英語翻譯課程的學生，分為五個組，共完成兩個翻譯任務。實驗組借助社會性批注工具Zoho Docs完成翻譯任務，控制組則借助傳統學習方式完成任務。研究發現，大多數學生對社會性批注工具給予較高評價，認為基于工具支持的同伴互評環節有助于提升他們對文獻的閱讀理解能力，此外，同伴互動和交流的增加也極大提高了學生的學習動機。

（四）對數字閱讀理解能力和認知水平的影響

在本文所收錄的文獻中，有些研究是面向結果的，即通過對比干預前后的數據差異來判斷干預對學習者認知、能力以及態度的影響，上文所提到的研究案例均是這一視角下的典型案例。也有些研究是面向過程的，即通過分析學生在干預過程中的對話數據、文本材料以及行為軌跡等判斷干預對學生認知、能力以及態度的影響。例如，Li等［14］通過對學習者閱讀過程中產生的批注、文本以及互動討論內容的分析，探討社會性批注對學生認知、元認知以及社會性方面的影響。該研究在香港一所大學展開，學生借助社會性批注工具Diigo開展項目式學習，圍繞一個社會問題查閱大量數字文獻資源。期間，學生需要對文獻添加批注，以提升團隊分享和利用文獻的效率。此外，團隊成員需要基于批注開展溝通和交流，最終通過協作完成一份團隊研究報告。結果表明，社會性批注不僅有助于提升學生的文獻閱讀水平，而且能夠為探究式學習任務的完成和協作知識構建提供了不可或缺的支架。

三、討論和啟示

本文聚焦于社會性批注在高等教育領域的應用研究，對2013-2020年的25篇國內外干預研究進行梳理、分析，其目的在于探索社會性批注對大學生數字閱讀能力的效果。本節以回應研究問題為邏輯線索，對社會性批注的教育應用現狀展開討論，獲得啟示并提出建議。

（一）社會性批注能否有效提升學習者的數字閱讀能力？

在采集的25篇文獻中，研究對象涉及人文、社會科學以及自然科學多個領域，大多數研究（23篇）通過數據充分地證明了社會性批注在提升大學生數字閱讀能力上的重要作用。但是也有研究揭示了不同的，甚至是矛盾的研究結論。例如，在一項研究中，盡管研究數據表明社會性批注有助于提高學習者的數字閱讀水平，但是學習者卻持不同的觀點，他們認為社會性批注并不能幫助他們學得更好、更快。［15］而在另一項研究中，盡管社會性批注所產生的干預效果得到學生的認可，即學生認為其有助于促進協作閱讀，但是學生的協作表現并沒有因干預而產生明顯變化。［16］針對于這些問題，研究者們從干預周期短以及學習者對技術的認知需要一定時間來進行回應，并期待新的研究設計和研究數據來提供證據支撐。此外，現有研究發現也揭示出教師在教學組織和協調方面的不足問題。當學生在工具使用中出現問題時，當團隊在協作閱讀中出現分歧時，當同伴互評過程中對話過早終止時，都需要教師的適時干預和協調。鑒于社會性批注在高等教育階段的應用呈現學科性，建議教師間通過組建教學共同體，從教學學術的角度協作探討增強教師的教學干預和協調能力的對策和途徑。

（二）社會性批注在何種條件下能夠促進學習？

現有研究已經證實，社會性批注工具的教育應用需要相匹配的創新教學策略和模式。本文通過文獻梳理發現，盡管各項研究在數字閱讀形式、互動方式等方面呈現多樣化特點，但在總體教學設計上以混合式教學居多。鑒于多數研究所提供的數據證實了混合式教學在提升學習者數字閱讀能力上的積極效果，混合式教學可以被看作是適合社會性批注教育應用的教學模式，具有在不同學科教育中推廣應用的潛在價值。此外，以學習者為中心的探究式學習、項目式學習逐漸受到研究者的青睞，而且協作互動日漸成為各類教學中的重要策略。由于社會性批注的核心特征之一在于“共享”，因此，在社會性批注教育應用情境中突出協作互動也反映了“共享”這一技術特征對于教育的貢獻。盡管如此，現有研究中仍然暴露出一些問題，值得進一步探究。例如，學習者在使用社會性批注工具開展閱讀的過程中，存在投機取巧的現象：在閱讀包含批注的數字文獻時，只閱讀他人留下的批注，而不閱讀原文獻內容。［17］這種“囫圇吞棗”的閱讀行為不可取，因為脫離了原文的批注往往帶有片面性，容易誤導學習者對原文形成錯誤的理解。解決這一問題的建議是為學習者提供閱讀指導策略。閱讀指導是關于閱讀的指南，不僅包含有關如何閱讀的步驟指引，也包含對一些不正確的閱讀行為的勸誡和提醒，甚至可以包含一些典型的案例解析。

（三）社會性批注如何嵌入教學活動中來促進學習？

任何技術工具都無法自發地對教育產生人們所期望的應用效果，技術工具需要被合理地設計和嵌入到相應的教學活動和情境中，以保障其價值的發揮。其中，合理性的前提在于理論依據，即什么理論有助于描述技術工具在教育中的角色、作用。在本文采集到的文獻中，理論依據主要包括：知識建構、社會文化、社會網絡等理論等。其中，知識建構理論關注學習是如何發生的，注重描述個體知識內化以及群體性知識發展過程。因此，基于知識建構理論來分析社會性批注工具的教育應用，往往關注社會性批注在支持學生開展數字化閱讀過程中的收獲（如理解水平的提高）及問題（如認知負荷問題、注意力分散問題等）。社會文化理論也關注學習是如何發生的，但是它更強調社會因素在學習中的地位和重要性，如果缺少與知識或經驗更豐富的人（例如教師或同伴）的社會互動，個體就不會有認知發展，更不會產生真正的學習。因此，基于社會文化理論來分析社會性批注工具的教育應用，往往關注學習者與他人的互動過程以及對自身學習環境的主動建構。社會網絡的關注點在于關系（ties），注重描述人際網絡的形成機制以及引導個體定位自己在網絡中的位置。因此，基于社會網絡理論來分析社會性批注工具的教育應用，往往關注社會性閱讀群體的網絡特征以及學習者在其中的位置和角色。考慮到教育現象的復雜性以及不同理論在解釋現象上的局限性，本文研究者認為，有必要結合多個理論來綜合分析社會性批注對數字閱讀能力的影響。此外，現有研究在理論依據方面過于傳統也是一個亟待解決的問題。具體表現為多數理論依據來自上世紀中后期，理論的最新發展甚少被提及。為此，建議研究者以動態的視角看待理論對于教育研究和實踐的支撐作用：一方面理論處于動態發展中，研究者需要追蹤理論動向并善于運用新觀點來分析教育問題；另一方面，教育問題也處于動態變化中，研究者需要調動各種視角下的理論來綜合分析教育問題。

四、結論

盡管從技術發展角度來看，Web 2.0的興起影響和帶動了社會性批注在數字化閱讀領域的應用，促進了各層次學習者在閱讀能力上的提升，但從社會性批注的自身發展來看，導致社會性批注產生并獲得關注的核心動力并不是技術，而是閱讀本身。一直以來，閱讀是人類文化素養提升的重要手段，也是人類文明推進的重要引擎。在紙質閱讀占主流的時期，在紙質文檔上進行批注并在群體之間分享的現象就存在，形成了社會性批注的最初形態。技術的發展提升了個體之間開展共享和協作的需求，也為需求的滿足提供了技術支撐，在新的需求和技術條件的雙重作用下，社會性批注獲得了更大的發展和應用空間。

社會性批注應用于教育領域存在兩方面動因：一方面是社會性批注對教育的價值，即從社會性批注自身的功能性內涵來分析其對于教育的潛在價值。社會性批注的關鍵特征體現在注釋、評論、共享三個方面，因此，其對于教育潛在價值也就體現在相關聯的三方面：即通過注釋促進閱讀理解；借助評論強化知識建構；經由共享提升交流和協作。另一方面是教育對社會性批注的需求，即教育中有些問題亟待社會性批注的引入來開展問題解決，例如，數字閱讀質量不高的問題。此外，因疫情等因素所引發的全球在線教育也對傳統閱讀教學提出了新的、嚴峻的挑戰，而社會性批注被學者們認為是保障在線教育中學習者能夠持續開展閱讀的重要應對策略。

本文采用敘述性文獻綜述法對國內外近十年有關社會性批注的高等教育應用研究文獻開展系統梳理和分析，獲得了依托社會性批注工具提升大學生數字閱讀能力研究的最新進展及啟示。發現在精心的教學設計和適切的理論支撐下，多數研究以豐富的數據表明社會性批注能夠有效提升學生的數字閱讀能力。此外，通過對一系列研究案例的剖析，尤其通過對案例中的教學設計、理論依據以及技術角色等方面信息的挖掘和闡釋，為后續研究提供了參考。通過揭示現有研究所忽視的問題，例如教師的教學協調、學習者的不當閱讀行為以及理論依據過于傳統和單一等問題，為后續研究啟示了方向。