群文閱讀視域下古詩詞教學探析

韓琳

內容摘要：群文閱讀是近年來興起的一種新的教學模式，以自身獨特的優勢活躍于現下的語文課堂當中。將群文閱讀引入古詩詞教學，對學生、教師、課堂都有非常重要的意義。在古詩詞群文閱讀實踐中，教師需要從議題設計、文本組合、課堂建構三個方面考慮，借以提高古詩詞課堂教學的效率，提高學生的語文核心素養。

關鍵詞：群文閱讀 古詩詞教學 策略

古詩詞作為中華傳統文化的精髓，是千百年來無數中華兒女的精神食糧，更是中華文化向前發展的不竭動力。新課改以來，我國對中華傳統文化投入了更多的關注。與其他版本的教材相比，部編教材的古詩詞篇目數量明顯增加，共85篇，占所有篇目的36%，其重要性可見一斑。但由于語言背景不同、教學方式單一等問題，古詩詞的教學效果并不理想。群文閱讀作為一種新興的教學方式，打破了傳統單篇教學的教學模式，實現了多文本教學。使學生能夠在高效的課堂當中加深對古詩詞的認識，進而提升自己的語言、思維、審美能力。因此，將“群文閱讀”這一概念引入古詩詞教學是必不可少的。

一.群文閱讀的釋義

群文閱讀這一概念最早由臺灣“小語會”理事長趙鏡中先生提出：“隨著統整概念的推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本閱讀教學。”“相同的議題”、“結合教材及課外讀物”、“多文本教學”這三個關鍵語句使我們了解到了群文閱讀的基本樣貌。

杭州市天長小學將軍晶老師在多次教學實踐的基礎上總結出“所謂的‘群文，就是在較短的時間內，在教學現場呈現出的多到四五篇，甚至七八篇的閱讀活動。”這向我們闡釋了群文閱讀就是在有限的時間內進行多文本的閱讀活動。與趙鏡中先生同樣強調多文本的閱讀活動。

西南大學于澤元教授等人提出了一個更加清晰完整的概念“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。”其后，王林、倪文錦、何立新等人先后提出自己對于“群文閱讀”的理解。雖然各位學者對于群文閱讀的理解各不相同，但大都包含三個要素：議題、集體建構、共識。由此，筆者認為，群文閱讀就是在有限的時間內，圍繞一個議題，選擇一組具有關聯性的文章，在教師的指導下進行自主、合作、探究式學習，最終達成共識的教學活動。

二.群文閱讀在初中古詩詞教學中的價值

中華上下五千年的歷史文明造就了數量龐大的優秀詩篇，值得我們學習。但課堂容量有限，學生只能夠接觸到其中的一小部分，傳統單篇教學的方式使學生接觸到的篇目更少。而群文閱讀作為一種更具包容性的教學方式，教師可以根據自己的實際情況自由地對所教內容進行排列組合，使得古詩詞教學活動的靈活性更強。但就目前而言，群文閱讀在小學語文課程中的應用比較廣泛，初中運用的不多，應用于初中古詩詞教學的就更少了。但是根據初中生的發展水平和閱讀現狀，古詩詞群文閱讀教學也同樣適合他們。如果初中教師能夠在古詩詞教學過程中使用群文閱讀，這對學生、教師和課堂教學都有重大意義。

（一）拓展閱讀視野，提升語文素養

盡管古詩詞閱讀教學已經在初中的課堂教學中占據了極大的比例，但是為了拓寬學生的文化視野，教師需要增大課堂教學的容量。借助群文閱讀，教師可以多選擇一些與學生生活息息相關的優秀篇章，借以提高學生的閱讀興趣。有了學習興趣，學生就會主動地閱讀更多優秀的傳統篇章，隨著閱讀的加深，學生的閱讀方法和閱讀習慣會逐漸形成，中華優秀傳統文化自然會融入他們的生命，成為個人素養的重要組成部分。

古詩詞群文閱讀對提升學生的語文素養也有重要意義。在語言方面，群文閱讀彌補了學生缺乏自主性的缺陷，學生自身通過對不同文本的梳理整合，建構系統的的古詩詞知識體系，這樣會加深學生對古詩詞知識系統的理解，使其記憶更加牢固。在思維方面，學生通過對不同文本比較閱讀，發散思維得以培養。在審美方面，古詩詞語言的凝練和意境的優美有助于培養學生的審美能力。在文化方面，古詩詞群文閱讀可以使學生集中對某一文化進行研讀，對文化的理解更加深刻。

（二）轉變教育觀念，促進專業發展

在傳統的古詩詞教學中，教師作為課堂的主宰，主要對古詩詞的字詞釋義、表現手法、作者情感等進行分析和講授。學生要做的就是將課堂上的內容原原本本地記憶、消化，以便在考試中取得一個好成績。而群文閱讀則可以打破這種應試教育模式，改變教師的教育理念。在有限時間內進行多文本閱讀可以迫使教師將課堂讓位于學生，讓學生擁有更多自主閱讀的空間。這種教學方式可以使教師真正實現由“教書匠”到“引路人”的角色轉變。

古詩詞群文閱讀教學要求教師將課堂還給學生，這看起來淡化了教師的作用，實際上卻提高了對教師的要求。不僅需要教師有豐富的教學經驗，還要求教師對群文閱讀的相關教育理論進行研究。在議題的選擇和文本的確立時，也要求教師有大量的古詩詞儲備量，教師只有不斷地熟悉各種文本，才能選擇出合適的篇目進行教授。在教學設計的制定和教學方法的選擇上也需要教師不斷地改進。這種對教師知識和能力上的要求，是促使教師不斷成長的動力。

（三）打破傳統模式，改善課堂現狀

傳統的古詩詞閱讀教學以單篇教學為主，具有一定的限制性。單篇閱讀的課堂容量較小，教學方法單一，很難引起學生的興趣。群文閱讀作為一種多文本閱讀，能夠將課內與課外聯系起來，擴充課堂教學的容量，彌補單篇教學的缺陷。同時，課堂中多種教學方法的運用可以最大限度吸引學生的注意力，從而讓他們愛上閱讀，真正融入到課堂當中，體味詩歌的美妙。

三.初中古詩詞群文閱讀實施策略

（一）深入研讀教材，精心設計議題

議題是群文閱讀的起點，貫穿于整個教學過程中，對群文閱讀活動起著導向作用。因此，議題的確立是展開群文閱讀至關重要的一步。所謂“議題”，就是在群文閱讀教學中，與所選擇的幾篇文本密切相關并且具有討論價值的話題，且這個話題必須具有具有可討論性、關聯性和開放性的特點。教師只有對議題有一個清晰地認知，才能合理地設計議題。

教材作為教師教學的重要依據，同樣也是古詩詞群文閱讀教學的重要依據。教師要運用好教材，對教材進行深入研讀，弄清楚編寫意圖，編寫特點等，為古詩詞群文閱讀找到切入點。教師在設計議題時，可以從以下幾個方面入手：

1.以作者為議題

教材中所選擇的古詩詞篇目都是各位專家、學者、教師精心挑選的文本，皆是文質兼美的經典詩篇，其作者也往往也是時代的集大成者。由于作者的生活經歷、時代背景的差異，每位詩詞作者都會形成自己的創作風格并且作者在不同時期的創作風格也會發生很大變化，要想全面了解某位詩詞作者的創作風格，一兩篇詩詞是遠遠不夠的。因此，將作者作為一個議題是必要的。例如以“多變的李清照”為議題，可以選擇李清照不同時期的作品，引導學生感受李清照多舛的人生。

2.以題材為議題

古代作者通常都會以詩詞來表達自己感情，不同詩詞作者面對相同的情景大都有同樣的感受，所以教師可以依據這些不同的情感進行議題的設計。例如以“山水田園”為議題，引領學生走進大自然，體會作者的情感。

3.以意象為議題

古詩詞中大多會用相同的事物表達類似的情感，形成一種特殊的文化現象。如果不知道事物背后所表達的東西，可能會對詩詞產生一些錯誤的理解。將意象作為議題可以使學生進入到詩詞的文化氛圍，減少與古代文化的隔閡。例如以“月光下的思念”為議題，深入了解月亮這一文學意象。

4.以體裁為議題

體裁的變化是一個時代文學的變化，從體裁這一角度設計議題，可以了解到一個時代的文學風貌。例如以“五言律詩”為議題，使學生了解五言律詩的整體特征。

此外，議題還可以從詩詞結構、語言特點、表現手法、作者情感、時代等多種角度進行設計。在教學活動中，教師必須仔細研讀教材，從文本當中獲取靈感，結合學生的興趣點，設置恰當的議題。

（二）課內聯結課外，合理組建詩篇

文本是教師進行古詩詞群文閱讀教學的重要依據，教師在創建這一活動時需要考慮從哪里尋找文本、選擇什么樣的文本、如何組建并呈現這些文本等問題，教師只有仔細考慮過這些問題，才能使學生獲得更好的閱讀體驗。教師在選擇文本時，可以從三個方面來考慮：

1.課內多篇

由于教材的編寫者已經對文本進行過精心的篩選，所選擇的古詩詞必然是極具代表性的。教師直接將教材中的古詩詞重新編排，這樣既保證了文本的質量，又節省了教師的時間和精力，是一種比較容易施行的組文策略。例如：以“憂國憂民”為議題，將杜甫的《春望》、辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》、文天祥的《過零丁洋》三篇古詩詞組合，體味作者心懷天下的感慨。

2.課內結合課外

這種組合方式可以對教材進行補充，以便教師更好的根據自己的教學目標設置教學內容，具有較大的靈活性。例如：以“蘇軾”為議題進行組文，將課內的《江城子·密州出獵》《定風波·莫聽穿林打葉聲》與課外的《望江南·超然臺作》相組合，使學生了解到蘇軾被貶的經歷，體會蘇軾樂觀曠達的精神。

3.課外多篇

課外多篇的組文方式自由度更高，教師完全將課外引入課內，使學生的學習過程中更具創造性。但這種組文方式的難度比較大，不僅要求教師有深厚的詩詞功底，并且由于課外內容的可參考教學資料少，在教學設計的上需要花費更多的時間和經歷，實際操作起來有較大難度。在實施過程中，教師可以以學習活動的方式進行。例如可以開展“飛花令”的教學活動，以“四季”為題，讓學生搜尋帶有“春、夏、秋、冬”的詩句，讓學生在課堂上進行對決。在提起學生學習興趣的同時拓展他們的詩詞儲備量，借以提高學生的傳統文化素養。

總之，古詩詞群文閱讀的文本選擇要遵循文質兼美、尊重學生、搭配適宜的原則。同時要緊扣議題來選文，文本之間應該呈現出一定的邏輯性和層次性，使學生的認知隨著課堂的進行不斷加深。

（三）師生雙向互動，建構智慧課堂

群文閱讀要求課堂要進行集體建構，最終達成共識。于澤元等人認為：所謂集體建構，就是不事先確定議題的答案，在充分發揮個人智慧的基礎上，師生一起共享智慧，在智慧共享中逐步構建文本的意義，在教師、學生和文本的視野融合中形成共識。要建構這樣的智慧課堂，首先教師要尊重學生的自主閱讀。建構主義認為“學生不是空著腦袋有進教室的”，這意味著學生有一定的自主閱讀能力，可以獨立進行部分古詩詞的閱讀。同時每位學生都有自己的的興趣點，比如教師在教授“邊塞詩李的家國情懷”時，有的學生比較喜歡有奇異風光的《使至塞上》，有的學生喜歡描寫戰爭激烈的《隴西行》，而有的學生則喜歡表現豪情壯志的《從軍行》，這就需要教師尊重他們的喜好，讓學生自由閱讀。

其次，教師要營造一種寬松的課堂氛圍，使每位學生都能毫無保留地分享自己獨特的觀點，師生、生生之間形成良好的對話關系。例如教師在以“古詩詞倒裝”為議題的課堂中，學生有可能對倒裝句沒有清晰的認識，所以不敢交流，害怕出錯。教師要耐心地鼓勵他們說出自己的理解，經過思維的碰撞，學生就會從交流當中獲取倒裝句的全貌，強化他們對古詩詞的認知，同時也可以提高古詩詞閱讀能力。

最后，師生經過集體建構之后達成共識。這里的共識并不一定是唯一答案，而是師生共同的認識，其差別就在于共識是允許差異存在的。例如在“多變的秋”這一議題中，以杜甫的《月夜憶舍弟》、范仲淹的《漁家傲·秋思》、曹操的《觀滄海》、劉禹錫的《秋詞》為文本，學生會得到悲涼的秋、蕭瑟的秋、昂揚的秋、樂觀的秋等多種秋天的形象，學生經過討論，了解到了不同的秋，最后達成“多變的秋”這一共識，這樣就達到了古詩詞群文教學的目的。

群文閱讀作為一種新興的教學方式，經過近些年各位專家學者的研究和探索，已經形成了一定的理論和實踐基礎，本文將這一概念引入初中古詩詞教學，探索一種新的古詩詞教學模式，以期古詩詞教學更加系統、全面，抵抗傳統單篇古詩詞教學的機械化、零碎化、標準化的缺陷。

參考文獻

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（作者單位：廣西師范大學文學院/新聞與傳播學院）