得意、得言、得法：探尋讀寫結合的語文教學境界

黃小俊 張亞楠

【摘要】本文以特級教師吳勇《桂花雨》一課教學為例，論述指向讀寫結合的語文教學指導策略，以及在日常語文教學中通過通讀文本、思辨感知、實踐遷移，充分利用課文這個“例”，尋求“得意、得言、得法”的閱讀教學境界，從而實現由讀到寫的語文教學。

【關鍵詞】語文教學 讀寫結合 語言現象 “三得”閱讀

葉圣陶先生在《關于語言學分科的問題》一文中指出，語文的核心價值是“讓學生認識語言現象，掌握語言規律，學會正確熟練地運用語言這個工具”。然而，現在語文日常教學常聚焦于語言文字的賞析、作者情感的賞析，卻忽略語言文字的運用。如何實現讀寫相結合，如何貫徹“三得”（得意、得言、得法）閱讀教學，成為教師研究教學的重點。筆者以特級教師吳勇的讀寫結合課《桂花雨》為例，探尋“三得”閱讀教學中讀寫結合的語文教學境界。

一、通讀文本，在感知欣賞中開掘文本之“意”

“意”即文本的主旨、內涵以及作者寄寓其中的情意。得“意”，就是要引導學生透過文本的表面讀懂文本的內涵。這里包括讀懂文本中關鍵詞句的含義，讀懂作者所要表達的情意，為學生讀寫能力的生長服務。

1.尋找“篇感”，形成整體印象

“篇感”屬于語感，是學生在長期閱讀中形成的，對文章情感、主旨、謀篇布局比較直接的感知。從閱讀層面講，“篇感”有助于讀者迅速進入文本，把握文章的核心脈絡，形成閱讀能力;從遷移寫作的層面講，閱讀中形成的“篇感”可以幫助作者立足整體，形成完整表達的能力。在吳勇老師的課堂上，吳老師首先帶領學生瀏覽課文，由整體直覺的體味迅速找到文中最能體現作者情感的語句：“小時候，我無論對什么花都不懂得欣賞……我喜歡的是桂花”，從中捕捉到作者對桂花的感情——“喜歡”。接著，吳老師便以此為“對話核心主題”，拋出問題：作者琦君是怎樣表達這種喜歡的感情呢？找出并讀一讀相關語句。如此，課堂對話便由一個核心主題變為多個分主題，師生在不斷的對話交流中閱讀、回味，從而即時生成，有助于提升學生習作中“整體構思”的能力。

2.聚焦詞句，領悟作者情感

對文學性作品而言，在語言的運用和創作過程中，作者常常將自己的情感更多地蘊藏在所表達的語言之中，因此，在整體感知課文后，還需引導學生抓住重點詞句、段落，走進語言文字的深處去體會情感。在吳老師的課堂上，當學生找到“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這段文字時，吳老師抓住契機提問：“這一段僅僅是寫桂花的香嗎？為何桂花還是自家的香？”因為自家的桂花飽含著自己的生活情意，充滿了鄉情。在這一問一答中碰撞出思維的火花，學生也在不知不覺中領悟了文本情感的意蘊所在。

3.指導誦讀，觸摸文本靈魂

正所謂“書讀百遍，其義自見”。在本節課教學內容中，每當學生交流關鍵詞句時，吳老師會引導學生有感情地、反復多次地朗讀。例如，當學生交流“啊！真像下雨！好香的雨啊”這一處時，吳老師便讓學生用朗讀表達自己的見解。受吳老師的啟發，筆者在教這一處時便為學生配上音樂，引導學生閉上眼睛，想象畫面。學生讀著讀著便沉醉其中，有的甚至起立，張開雙臂。學生在這樣反復誦讀中漸漸觸摸到文本之“意”、作者之“情”。

二、思辨感知，在比較感悟中探析文本之“言”

“言”即文本的言語形式，包括文本中精妙的詞語、優美的句式、恰當的修辭，以及文本的段落結構、文章的布局特征等。

1.敏銳捕捉，初識文本中“陌生化”的語言現象

“陌生”就是不熟悉，就文本語言而言，即是指那些對學生來說，從未見過、從未聽過、從未讀過，充滿著某種新鮮、新奇感的語言文字。這樣“陌生化”的語言現象，如果加以引導、利用，又何嘗不是寫作的基石呢？教師在日常教學中應敏銳捕捉這些語言現象，帶領學生化陌生為熟悉。在吳老師的課堂中，學生對于“全年，整個村莊都浸在桂花香中”這一處的遣詞造句把握不夠。吳老師帶領學生反復誦讀，深入挖掘，明晰此處以“浸”寫香，化無形為有形，更是神奇地把琦君及家鄉親人們整個身心融于桂花香氣的幸福感受展現無遺，與題目“桂花雨”遙相呼應。

2.引導發現，揭秘文本中“秘妙”處的語言現象

“秘妙”就是有所隱藏，不為人知道。就文本語言而言，即是指在那些看似普通的語言文字處，潛藏著作者遣詞造句、謀篇布局、表情達意的獨具匠心。學生們很難發現這些語言的“秘妙”處，這便需要教師在課堂上加以引導，帶領學生捕捉住那些文學味道很濃又很特別的語言現象。

就吳老師這節課來說，當學生們讀出自己所找的語句，體悟出文章情感時，吳老師又一一出示相關語句，拋出問題：作者如此喜歡、如此愛桂花，但文中有“愛”這個字眼嗎？顯然沒有，但愛在文章的字里行間，每字每行都彌漫著愛，洋溢著愛，充滿著愛。由此引出寫作總特點：“鹽在湯中。”通過一個“抱”字，明確“桂花樹在我手中”“我在桂花雨中”，由此引出寫作特色：物我交融。吳老師運用生活中最常見的現象類比寫作，通俗易懂，激發了學生的寫作樂趣，由此自然地過渡到寫作教學，為讀寫實踐奠定了認知基礎。

3.比較鑒賞，發現文本中“規律性”的語言現象

不以規矩，不成方圓。語文課本中的每一篇文本都是文質兼美的，是很好的寫作例文，是“規范性”語言的集合體，具有典范性。在語文教學中，教師要善于引導學生發現文本中的“規律性”語言現象。在吳老師的課堂中，他緊緊扣住文本中帶“規律性”的語言現象，引導學生經歷了一次“言意兼得”的閱讀歷程。文本中“規律性”的語言現象主要有：一、開篇點出對桂花的喜愛之情，奠定文章感情基礎。二、全文從不同角度描寫桂花的香：盛開時的香、桂花曬干了的香、家鄉桂花的香，表達作者對桂花獨特的感情。三、文本緊扣一件事情“搖桂花”描寫，言語、動作間透出作者對桂花的喜愛。筆者在教這一課時，還將文本與《月是故鄉明》作比較，與學生一起探討文字“對比之下，無論如何我也感到……萬萬比不上我那心愛的小月亮”背后的情感，不難發現，《月是故鄉明》其實與《桂花雨》有著異曲同工之妙。在日常教學中，教師可以通過發現、揭示這樣的規律性語言現象，在潛移默化中為學生寫作搭起支架。

三、實踐遷移，在讀寫交融中習得文本之“法”

“法”即問題解決的策略和竅門。得“法”，就是要引導學生在學習的過程中習得學習的方法。葉圣陶先生曾經指出：“教材無非就是個例子。”教師在教教材時，不能僅僅停留在“意”的層面上，應善于總結文本之“法”，在實踐中強化、運用，從而實現讀寫結合的教學。

1.交流總結中，提煉寫作之法

得意、得言之后，當然還需得法。吳老師教學中自然引出文本之“法”：“鹽在湯中”“物我交融有故事”“不同角度顯特點”，以通俗易懂、簡明扼要的總結為學生提煉寫作之法，這也是吳老師作文教學的一大特色，這樣的閱讀教學為學生們的寫作夯實了基礎。

2.聽說讀寫中，掌握運用之法

得法之“得”，如果僅僅停留在知的層面上，那么學生的“得”并未達到真正的教學目的。語文學習的途徑之一，就是積累并運用祖國的語言文字。因此，依據文本的“言”“意”讓學生多角度、多方式進行實踐運用，這樣方能將“得”落實在實處。

在總結、提煉寫法之后，吳老師便出示日常生活中的幾幅圖片，首先讓學生自由交流自己的心愛之物是什么，旨在鍛煉學生的口頭表達能力;接著趁熱打鐵，出示練習題，要求學生依據課堂上所學的方法，自主選擇感興趣的題目進行練筆。這樣一來，學生便在潛移默化中將表達能力轉化為習作能力。寫完后，吳老師出示了評價表格，明確評價方向：多角度、有故事。學生在生生點評、師生點評中熟悉“法”的運用。

3.遷移運用中，習得構造之法

回顧吳老師《桂花雨》這節課，教學目的明確：從寫作角度解讀課文，在日常的閱讀教學中融合寫作教學，挖掘出隱藏的寫作知識，進而引導學生進行小練筆。教師教得輕松，學生學得扎實，教學實效明顯。

吳老師這種“課文品鑒——生產知識——聯系生活——當場應用”模式的讀寫結合課值得我們在平時教學中效仿。在現實教學中，筆者也將從這節課所學的嘗試運用到實踐中：在教《刷子李》這篇課文時，筆者先是帶領學生通讀課文，提煉出刷子李技藝高超這一中心點，并以此為原點，放手讓學生去文本中找尋相關語句、段落，在分享、交流中總結出正面描寫與側面描寫相結合的寫作方法。接著，筆者便帶著學生說一說身邊的俗世奇人，仿照文本的構造，從正面描寫和側面描寫兩方面豐滿人物形象。在這一過程中，學生學得快樂，寫得精彩。

“得意、得言、得法”是一種促進讀寫銜接的教學理念，讓學生在課堂上得知文本內容含義，得見文本語言秘密，得知文本構造方法。

（作者單位：江蘇省靖江市濱江學校）