“社會化學習”：價值、內涵和基本要素

張齊華

摘要：倡導“社會化學習”，是為了在發展學生學科素養的同時，使其在社會性情感、社會性技能等維度也獲得發展。從學習科學發展、學校教育功能、社會教育期望等角度看，“社會化學習”都具有重要的價值。“社會化學習”，是指學習者在社會文化情境中通過有效的互動，促發自己社會化進程、發展自己社會性素養的學習活動。“社會化學習”與合作學習，既有內在關聯，又有重要不同。課堂場景中的“社會化學習”具有“相協商的目標”“負責任的對話”“連續性的進程”“涌現性的生成”等基本要素。

關鍵詞：“社會化學習”;社會性素養;合作學習;課堂場景

盡管新一輪課程改革不斷呼吁合作交流式學習，但現實情況是，占據學生在校時間70%以上的課堂教學中，絕大多數學生仍然以獨立學習者的身份從事著學習活動。這樣的學習生態，既消解了學習共同體有可能給個體的獨立學習帶來的增殖意義，更阻礙了學生社會性素養的發展。

正是在這樣的背景下，我們倡導“社會化學習”，寄希望于通過學習場景的重塑、學習方式的變革、學習評價的重置，在發展學生學科素養的同時，使其在社會性情感、社會性技能等維度也獲得發展。這既是對學校教育功能的一次重新審視，也是對“立德樹人”根本任務落地的一次學科化探索。

一、“社會化學習”的價值確認

早在20世紀70年代，美國學者阿爾伯特·班杜拉就明確提出以交互決定論、觀察學習、自我效能為核心的社會學習理論。這一理論為后期的“社會化學習”探索奠定了基本的思考和行動框架。如今，隨著信息技術的迅猛發展，大學生利用社交軟件開展非正式的學習已經成為常態，“社會化學習”也由此為越來越多的人所關注。我們倡導“社會化學習”，除了基于上述理論和技術的雙重考量，還有以下三個層面的思考：

（一）從學習科學發展的角度看，“社會化學習”符合社會建構主義和情境認知理論的學習假設

學習科學的發展，歷史并不久遠。早在20世紀初，以動物行為研究建模的行為主義“刺激—反應”學習理論盛行，強調通過施加、改變外部刺激促進學習者內部反應變化的學習假設，直到今天還有著深遠的影響。到了20世紀50年代，以計算機工作原理建模的認知心理學的崛起以及內涵更豐富的跨學科研究領域“認知科學”的創建，提出了基于認知的信息加工理論，使人們意識到，學習不只是外部刺激與行為反應之間的簡單聯結，大腦如同一個有待打開的“黑匣子”，隱匿其中的復雜的認知過程影響著學習者的學習效能。然而，到了20世紀七八十年代，包括阿爾伯特·班杜拉的社會學習理論在內的一系列學術流派開始重新審視原有的學習假設，社會建構主義和情境認知理論登場。在這些學習理論看來，學習不僅僅是個體的事情，也不僅僅發生在大腦的“黑匣子”里;學習是個體與其所處的社會文化情境不斷展開交往互動的過程;離開個體所處的物理環境、社會群體和文化因素，真正意義上的學習就無從談起。換言之，學習本質上不是學習者與外部世界的線性交流，而是基于情境的、基于社群的、基于文化的。從而，在強調個體獨立學習的同時，我們有理由將學習者置于復雜的、動態的、文化性的社會情境中，在個體與他人、世界的多維度的社會性互動中，讓學習真實發生。

（二）從學校教育功能的角度看，“社會化學習”是對促進學生社會交往的固有優勢的充分發揮

盡管我們始終強調，教育應該是全社會共同的事情，學校、家庭、社區乃至整個社會都應該為教育貢獻力量，但我們不得不承認，在當下乃至在較長時間的未來，學校教育仍將在各種教育力量中扮演最重要的角色，發揮最重要的作用。那么，學校教育最重要的功能究竟是什么？令人遺憾的是，直至今日，仍有無數人將其定位在知識和技能的傳遞上，以知識和技能為本、分數至上的觀念在學校教育中仍舊甚囂塵上。事實上，隨著信息技術尤其是人工智能的不斷發展，學校教育原本在知識（信息）傳播方面的功能（優勢）正被一點點蠶食，一臺電腦、一根網線早已實現讓任何一個學生足不出戶就能獲得學校教育場景所能提供的一切知識（信息）。而大數據支持下的人工智能更是讓學校以外的技術團隊能夠對每一個學生進行更精準、更加差異化的“知識投喂”，甚至沒有任何一個教師能夠比大數據支持下的人工智能更“懂得”學生的學習需求——如果僅僅把學習定位在知識和技能的獲得上。因此，學校教育除了促進學生知識習得和能力養成以外，還應該促進學生的社會交往——畢竟，除了學校，很難找到另一個場所，能夠讓大量年齡相仿的學生長時間學習、生活在一起;而在學校中，學生的互動、交流，恰恰可以為其社會性情感和社會性技能的發展提供寶貴的機會。這是學校教育的固有功能（優勢），只是一直被顯性的知識教育所遮蔽。我們倡導“社會化學習”，就是希望從課堂這一學校教育的主陣地入手，通過課堂學習目標、生態、制度和結構等的全面重塑，使得課堂學習既保留知識傳遞和思維發展方面的固有價值，更有可能讓學生在課堂這一微型社會情境中，通過高品質的社會互動促進社會性素養的發展，從而使學校教育的內在價值重新獲得確認。

（三）從社會教育期望的角度看，“社會化學習”是對“立德樹人”根本任務落地的實踐表達

提出“立德樹人”這一根本任務，是對當下教育目標的一次糾偏。教育不能培養唯分數、唯知識和技能的片面發展的人，更不能成為培育精致的利己主義者的搖籃。教育應該培養完整的人。一個完整的人既應該包含個體性的維度，如知識、技能、能力、品格等，也應該包含社會性的維度，如利他性、責任心、同理心、共情力等。個體性指向學生自我的部分，訴諸內;社會性指向學生與他人、社會相處的部分，訴諸外。個體性和社會性協同發展，才能構筑一個完整的人。然而，在當下的教育實踐中，雖然我們常常將學生稱作“同學”，但事實上，他們只是“共同生活在一個物理空間里”，彼此之間鮮有豐富的、有意義的、有溫度的認知和情感聯結。他們較少有機會向同伴學習或與同伴“一起”學習，也不需要為同伴的成長付出努力、承擔責任;他們生存的基本姿態是獨立，他們之間的常有關系是競爭。我們倡導“社會化學習”，就是希望改變課堂教學的基本生態，讓“同學”真正成為同學，讓學生重新回歸學習共同體，真正開始相互聯系——不僅在認知維度，也在情感維度;不僅在個體性維度，也在社會性維度。如此，教學才有可能迭代為教育，課堂才有可能真正成為育人的場所，“立德樹人”，即發展豐富的、完整的、個體性和社會性協同發展的人，這一根本任務，才有可能真正實現。

二、“社會化學習”的內涵解讀

我們倡導的“社會化學習”與阿爾伯特·班杜拉提出的社會學習有內在的學理關聯，但不完全等同。相比而言，近幾年興起的基于web 2.0、依托于社會化媒介而廣泛發生于大學生群體中的“社會化學習”與我們倡導的“社會化學習”有更大的相似性，但上述表述中相關的條件限定——基于web 2.0、依托于社會化媒介、廣泛發生于大學生群體，又窄化了我們對“社會化學習”的認知。作為基礎教育工作者，我們顯然需要對屬于我們自己的、滿足我們對學校教育和課堂教學價值預期的“社會化學習”的內涵作出清晰、科學的界定。

（一）什么是“社會化”？

要厘清“社會化學習”的內涵，首先要厘清社會化的內涵。所謂“社會化”，是指一個人通過學習生活技能和行為規范，參與社會生活，履行一定的角色行為，由“自然人”變為“社會人”的過程。讓一個“自然人”成長為“社會人”，是社會化的最終目的;而通過參與社會生活、履行一定的角色行為，讓“自然人”與特定的社會文化情境互動，則是其成長為“社會人”的必由途徑。

步入校園之前，學生已經在家庭、社區和有限的社會生活中完成了部分的社會化。相比而言，學校和課堂由于聚集著大量的同齡伙伴，應是學生實現“二次社會化”的重要場所。當然，并非有了學校和課堂，學生就一定會產生社會化的轉變。唯有讓學校和課堂擁有社會文化情境的特定屬性，學生才有可能在不斷互動中，通過不斷適應社會文化情境對其提出的要求，將社會文化情境內隱的社會規則、價值、制度和行動準則不斷內化到自己的心智模型中，從而實現由“自然人”向“社會人”轉變的社會化進程。

（二）什么是“社會化學習”？

正是基于對社會化內涵的考量，我們給出了自己對“社會化學習”內涵的界定。所謂“社會化學習”，是指學習者在社會文化情境中通過有效的互動，促發自己社會化進程、發展自己社會性素養的學習活動。

1.與社會文化情境的有效互動，是“社會化學習”的重要前提。當下，學生的學習雖然發生在學校或課堂場域中，但是學校或課堂只是物理意義上的學習空間，其中的教師、同伴、學習情境、共同體文化并沒有真正構成社會文化情境，更沒有和學生展開充分的有效互動，也就談不上學生對情境的適應和情境對學生的塑造。因此，改造學習場景，尤其是讓更多的學習發生在學習共同體中，發生在現實的、復雜的、動態的、文化的情境中，讓學生與教師、同伴發生更多元、更深刻的互動與聯結，讓認知的過程伴隨著交往的過程，讓學習既促進學生知識、思維和素養的發展，更促進他們社會性情感和技能的成長，是“社會化學習”得以發生的重要前提。

2.不同的社會文化情境，會構成不同的“社會化學習”場景。我們所熟知的以學生為主體的課堂學習共同體、學校社團共同體、社區實踐共同體、旅行游學共同體、家庭學習共同體、場館研學共同體以及依托于社會化媒介的網絡學習共同體，都有可能使“社會化學習”發生。不同的“社會化學習”場景，由于構成人員的不同、物理空間的不同、互動模式的不同以及群體間社會規則和價值的不同，有可能引發不同的“社會化學習”，在促成學生社會性素養的發展上扮演不同的角色。我們所談及的“社會化學習”，主要聚焦于“課堂學習共同體”這一特定的場景中——畢竟，從目前的學校教育生態看，課堂學習仍然是學生在校學習活動中最重要的部分，并占據了絕大多數的學習時間。我們對“社會化學習”的探索和研究，也是從這一場景中著力開始的。

3.“社會化學習”強調學生社會性素養的發展，并不代表忽視學科素養的發展。社會性素養與學科素養，不應該構成二元對立的關系。在我們看來，社會性素養，包括利他性、責任心、同理心、共情力等的發展，無疑會極大地提升學生向同伴學習的意愿和品質，并誘發學生積極的情感體驗，這是促進學生學科素養發展的重要契機。而學科素養的發展，又可以讓學生具備更好的資源供給能力，從而讓他們有可能為同伴提供良好的學習支持，這樣的學習支持恰恰能夠發展出更好的社會性素養。

（三）“社會化學習”與合作學習有什么關系？

首先，兩者之間有內在的關聯。由于“社會化學習”需要在特定的社會文化情境中通過有效的互動展開，因而，它必然離不開學生與同伴構成的學習共同體，也就是通常所說的學習小組。并且，“社會化學習”指向社會性情感、社會性技能的發展，這必然要求學生與同伴之間相互協作、相互支持、共同學習、協同發展。從這一意義上講，“社會化學習”必然需要建立在合作學習的基礎上。離開合作學習，就很難確立真正的學習共同體，自然就無法展開真正的“社會化學習”，實現真正的社會性素養的發展。

其次，兩者之間又有重要的區別。可以說，“社會化學習”是對合作學習的拓展和深化。合作學習更多指向基于復雜任務的相互協作和支持，共同解決問題才是合作學習的核心——盡管合作學習也需要學生擁有一定的社會性素養，但是究其本質，社會性素養的獲得只是為了實現更好的合作，即社會性素養的獲得是合作學習的前提，而非目的。“社會化學習”的核心價值則是學生社會性素養的提升，是學生經由合作學習，最終在良性的社會互動中實現從“自然人”向“社會人”的轉變;有效“社會化”才是“社會化學習”的重要旨歸。從這一角度來看，“社會化學習”在外顯的“形”上與合作學習有充分的一致性，但在內隱的“神”上有合作學習所沒有的價值指向：學習任務是否復雜、相互之間有無合作并不重要，有沒有產生社會性互動、有沒有獲得社會性發展才是“社會化學習”的核心命題。

三、課堂場景中“社會化學習”的基本要素解讀

由于“社會化學習”獨特的內涵，其表現出的基本屬性既不同于當下主流的教師主導、學生主體的課堂學習，也不同于一般意義上的合作學習。在必要的頂層設計與不斷的教學實踐中，我們結合對課堂學習共同體學習全過程（這一過程通常會持續半節課左右，從而構成了與傳統意義上的合作學習的另一項重要區別）的社會學分析，通過大量的課堂觀察、視頻切片，逐步提煉出“社會化學習”的基本要素。其中比較獨特和重要的是“相協商的目標”“負責任的對話”“連續性的進程”和“涌現性的生成”。下面簡要解讀這四大要素。

（一）“相協商的目標”解讀

學習目標承載著學習活動實施的方向與預期的結果。通常意義上，學習目標是由本學科的課程標準、教材以及教參規定好，它是確定的、預設的、不可更改的。學生通常只能在學習目標的引領下展開學習活動，罕有學生根據自身的實際情況調整或更改學習目標。

而在“社會化學習”中，雖然學習目標帶有某種確定性，但學生的實際學習目標卻是泛化的、模糊的、可協商的。不同的學生由于自身差異化的學習起點、經驗儲備、思維水平，有可能對學習目標進行“差異化選擇”“動態化調整”“生成性優化”“個性化定制”，從而使學習目標更適切自己的真實學習情況。此外，在“社會化學習”中，學生由于在較長的時間里處于較高的“自治”狀態，極有可能在教師“暫時缺席”的情形下，依據教師提供的“學習地圖”（學習單），相互協商并確定屬于他們自己的、差異化的學習目標。甚至，在學習進程中，由于學習的不確定性、對話的非預設性、學習興趣的驅使、學習自主權的充分行使，學生還會臨時調整、完善學習目標，從而使學習目標呈現出動態的“相協商”特性。

（二）“負責任的對話”解讀

對話是“社會化學習”推進的主要方式，而生生對話又在其中占據了主要篇幅。由于教師“暫時缺席”，沒有了傳統意義上學習權威的共同學習是否還能富有成效，自然取決于生生對話的有效性。因此，“社會化學習”要求學生能夠從事“負責任的對話”。

這里的“負責任”首先表現為一種情感或道義上的擔當。任何一個學生不能僅僅滿足于自己能夠從對話中獲益，還得考慮同伴是否能夠從中獲益，并要為此承擔責任。在“社會化學習”中，學生真正要做到“人人為我、我為人人”，并愿意為此付出努力。此外，“負責任”還表現為一種方法和能力上的勝任。要想構成“負責任的對話”，無論“學優生”還是“學困生”，都需要有負責任的表達、負責任的傾聽、負責任的回應、負責任的追問、負責任的確認、負責任的反思等。只有生生對話中的每一個要素與環節都負起責任來，“社會化學習”的效能才能得以確認。

（三）“連續性的進程”解讀

“社會化學習”中，教師只是學習活動的“規劃師”和“幕后導游”。教師的“低介入”“弱控制”與“暫時缺席”，恰恰保證了“社會化學習”的連續性和完整性。

首先，“連續性”表現為時間上的連續性。課堂場景中的“社會化學習”通常能夠保證有近半堂課的時間是留給學習共同體自己把握的。教師不參與、不介入、不引導、不阻止，學生享有相對連續、完整的學習時間。

其次，“連續性”表現為任務上的連續性。“社會化學習”的學習任務通常以“學習地圖”的方式呈現，以任務群或任務鏈的方式表現;任務與任務之間具有內在的邏輯關聯，環環相扣、承前啟后。而時間上的連續性也保證了學習任務能夠連續地展開，不至于被外部力量打斷與分割。

最后，“連續性”還表現為思維上的連續性。對復雜問題的思考需要思維的連續性。但是在傳統課堂中，教師的“高介入”“強控制”往往很難保證學生個體或群體有連續性的思考。在“社會化學習”中，學習共同體擁有較長時間的學習自主權，即便遇到錯誤、挫折和困難，他們仍然可以借助團隊的力量來自我克服，以保證自己能夠連續地思考。而恰恰因為思維的連續性，學生的思維才有可能由低階走向高階、由零散走向完整。

（四）“涌現性的生成”解讀

網絡科學中的“涌現”概念是指，當一些人聚在一起時，總會出現一些新的、不是從他們原有的性質中可以明顯推出的現象。而這一原理可以成為“社會化學習”的原動力。“社會化學習”本質上是一種“自組織”學習。不同的學習個體帶著自己的原有認知，相互分享、相互碰撞、相互對話，新的想法和理解有可能在碰撞中生成，新的問題和困惑有可能在對話中生長，新的結構和框架有可能在梳理中建構，新的信念和思想有可能在對峙中產生。

在“社會化學習”中，我們常常能夠看到學生或若有所思，或豁然開朗，或怦然心動，或拍案叫絕。而所有這一切均源自“涌現”。我們無法預測這樣的生成性資源會在何時、何處誕生，但是它們一定會在“社會化學習”中“再現”。這是由“社會化學習”的本質所決定的，也是它最動人的地方。

當然，為了保證“涌現性的生成”，學生之前所完成的獨立思考以及“相協商的目標”“負責任的對話”“連續性的進程”缺一不可。可以說，上述“社會化學習”的基本要素彼此約束、相互成就，才共同構筑起“社會化學習”的大廈。高品質的認知和思維以及社會性素養，才可能在這樣的過程中生長出來。

參考文獻：

[1] 王帆.微時代“社會化學習”本質探尋[J].中國電化教育，2014（8）.

[2] 高文.情境學習與情境認知[J].教育發展研究，2001（8）.

[3] 關穎.家庭教育方式與兒童社會化[J].天津社會科學，1994（4）.教育研究與評論小學教育教學/2021年7月獨家策劃