“負責任的對話”：有規則，求共識

姚晶晶

摘要：“社會化學習”的課堂上，長達20分鐘的組內共學是重要的學習環節，而生生對話則是這一環節主要的學習方式。審視、反思過往課堂的對話生態，從而明確“負責任的對話”在“社會化學習”背景下的重要價值，以及“負責任的對話”的內涵，進而從三個維度給出“負責任的對話”的創建策略——主體：讓學生成為“負責任”的對話者;規則：讓學生擁有“負責任”的對話場域;共識：讓學生形成“負責任”的對話成果。

關鍵詞：“社會化學習”;對話;負責任;規則;共識

“社會化學習”的課堂上，長達20分鐘的組內共學是重要的學習環節，而生生對話則是這一環節主要的學習方式。一方面，它彌補了當下課堂師生對話占據主導的局限性，給更多的學生提供了開放的學習空間和充足的學習機會。但另一方面，由于教師“暫時缺席”，組內共學的學習效果完全依靠學生之間的高度自治，因此，生生之間能否實現有效的對話，便成為評判學習效果優劣的關鍵性因素。

一、兩種對話現象的對比分析

何為有效對話？我們先來看兩段“社會化學習”背景下不同的學習小組關于同一學習內容的討論，并據此進行比較分析。

蘇教版小學數學五年級下冊《比較分數的大小》一課，兩個學習小組的成員在完成一個學習任務后，分別根據完成的情況展開了對話。

學習任務如下：

你會比較下列每組分數的大小嗎？

35○4974○8329○59

38○71235○34

選擇其中兩組寫下比較的過程。

小組1（四人）的討論如下（其中，1號是“學困生”，4號是組長）：

生（1號）35和49，我是這樣比較的：把兩個分數的分母通分后就變成了2745和2045，所以35>49。

生（2號）74和83，先通分，就變成了2112和3212，那么74<83。

生（3號）29和59，分母都是9，只要比較分子就可以了，2<5，所以29<59。

生（4號）38和712，我也是用了通分的方法，38=924，712=1424，因此38<712。我再來講最后一題，你們看，35和34這兩個分數的分子都是3，所以我們只要比較分母就可以了，分子相同，分母越大，分數就越小，所以35<34。剛才每個人說的，大家都同意嗎？

生（一起）同意！

經歷了和小組1類似的匯報后，小組2（四人）的討論如下（其中，1號是“學困生”，4號是組長）：

生（4號）對于分數的大小比較，我們剛剛都用了哪些不同的方法？

（共同總結：①分子相同，比較分母;②分母相同，比較分子;③分子、分母都不相同，通分后再比較。）

生（2號）除了這些方法，還有其他的方法嗎？

生（4號）第2題，兩個假分數，可以轉化成帶分數進行比較。

生（1號）那有沒有萬能的方法呢？

生（4號）通分。

生（3號）通分一定是最好的方法嗎？它的優點是什么？有沒有缺點？

（互相啟發，分別羅列優點和缺點。）

生（4號）看來我們并不是每次都要選擇通分，那么，更簡便的方法適用于什么樣的分數比較大小呢？

（2號和3號各自舉例說明。）

生（4號）1號對剛才的討論有沒有弄明白？你還有什么不懂的問題請提出來，我們一起幫助你。

……

兩相比較，不難發現，兩段不同的討論反映出組內共學當中不同水準、不同性質的對話樣態。

小組1的討論中，學生之間在“互相說”，但沒有聯系與互動。一旦無法與他人產生關聯，便很難形成溝通的回路，也就很難進一步獲取更多有價值的信息。從本質上看，該小組成員只是在表達自我，并沒有與同伴形成真正的“對”話。

小組2的討論中，學生在“互相說”的基礎上進一步產生了“互相學”“互相幫”，通過追問與回應的對話方式實現了與他人的聯系與互動，使得該小組的整體學習得到了進階和發展。

我們認為，對話的價值并不在于“說出來”，它更多地被賦予分享信息、交換意見、深化理解、影響他人、達成共識等交互性功能，這與“社會化學習”的核心價值是吻合的?！吧鐣瘜W習”中的生生對話，不僅需要表達自己，更需要通過學習共同體里的相互表達讓彼此協同學習、共同卷入，這是每個學生所應承擔的一份責任，也是“社會化學習”中對話價值的應然訴求。

無疑，“社會化學習”中，學習共同體需要創建一種“負責任的對話”。尤其是，組內共學中的生生對話理應凸顯“負責任”的特質。

二、“負責任的對話”的價值

上述現象并非個例，而是普遍存在的。因此，我們要進一步審視、反思過往課堂的對話生態，從而明確“負責任的對話”在“社會化學習”背景下的重要價值。

（一）只有“負責任的對話”，才能引發“真學習”

通常，高度自治的生生對話最大的問題在于，大家在“互相說”，而不是“互相學”。學習是對未知世界的追問和探索，而說話往往表現為對已知事實或結論的簡單陳述。仔細觀察“互相說”的小組，就會發現，每位成員講完自己的意見后就沒有進一步的思考了，也就很難有高質量的學習。數學學習中，我們知道停留于現象（結果）的描述難以產生思維的增量。由此預判，該小組成員在交流前后的提升幅度不大甚至沒有，我們將其歸類為淺表化、低質化的集體匯報。

而“互相學”的小組在呈現每位成員的結論后，并沒有止步，而是通過及時總結和提出幾個關鍵性追問（還有其他的方法嗎？有沒有萬能的方法呢？一定是最好的方法嗎？適用于什么樣的情況？），不僅補充拓展了方法，還帶著批判性思考比較了各種方法的優劣，探索了優化的解決方法。從學科本質的角度看，對學習內容進行延展和深挖的對話，顯然不再是淺表化、低質化的對話，而屬于“負責任的對話”。學生能夠通過這樣的對話獲得更豐富的知識理解，達到更深刻的思維進階，因而推動了“真學習”的發生。

（二）只有“負責任的對話”，才能建立“真聯結”

在課堂中，我們發現，學生之間的對話常常無法建立聯結、形成交集，甚至會產生“雞同鴨講”的怪象。例如，討論如何求出某個長方形的面積時，一位學生補充了一種和大家不同的求面積的新方法，另一位學生緊跟其后，卻將話題轉向了長度單位和面積單位有所不同。其原因有多種。一般地，未能準確識別、理解、聯結他人的觀點首先源于缺乏認真的傾聽，其次源于缺乏有效的回應。

對話看起來是一種“表達”方式，實際上是多種能力共同作用而形成的一個“系統”。在對話中，每個個體都需要經歷負責任的表達、負責任的傾聽、負責任的確認、負責任的回應、負責任的追問、負責任的反思等。這些要素既是實現有效對話的基礎素養，也通過彼此之間的聯結相互作用、相互影響。只有在每個環節都負起相應的責任，“負責任的對話”才有可能形成，真正的聯結才能得以建立，進而實現準確傳遞信息，展開深度思考的效能。

（三）只有“負責任的對話”，才能促發社會性

對話是一種群體行為，要契合學習共同體的發展目標。對此，我們需要引導學生改變原有觀念，不能只在意自我的表達，僅滿足于自己能夠從對話中獲益，還要關注同伴的接受、理解，考慮同伴能否從對話中獲益。比如，講一個道理時，可以考慮通過畫圖讓表達更直觀或通過舉例讓表達更具體，從而幫助同伴更好地接受、理解。再如，向同伴確認自己的表達是否清晰時，不建議說“你們能聽懂我的話嗎？”，而建議說“我的發言能讓你們聽明白嗎？”——兩種不同的表達方式會帶給同伴完全不同的心理感受：前者以自我為中心，后者則建立在尊重他人和為他人著想的價值觀上，體現出換位思考的意識。

這便反映了“負責任的對話”的一種社會性特質。通過這樣的對話，在幫助他人和被他人幫助的交往互動中，大量的社會性素養不斷溢出，包括學會傾聽、尊重他人、換位思考、責任擔當、同理心、共情力等。在以對話促發社會性素養的同時，每個個體都是共同體發展的受益者，最終實現共同成長。

三、“負責任的對話”的內涵

明確了“負責任的對話”的重要價值，同時了解了“負責任的對話”的個別表現和一些特質，這時我們還要進一步明確“負責任的對話”的內涵。

（一）什么是“對話”？

關于對話的理論，流派繁多?！岸嘣悄苷f”認為，對話是主體之間的信息交流行為，對話的實質就是多個主體對彼此意見的共享。其后有學者把對話從“認識說”推進到“交往說”，進一步凸顯了對話意義的核心。弗萊雷則認為，對話要有行動和思維，但行動和思維不能截然分開。眾多觀點中，最有名的還是馬丁·布伯的“對話思想”，他在著作《我和你》中提出：對話實質上是一種關系本體論，將“我”和“你”的對話主體歸結為彼此之間存在的一種“關系”。由此，我們可以提煉出關于對話的一些核心要素：思維、行為（表征）、交往、關系等。

（二）什么是“負責任的對話”？

“社會化學習”對生生對話提出“負責任”的要求。那么，何為“負責任”呢？可以從情感和能力兩個維度解讀。

首先，從字面意義上理解，“負責任”表現為一種情感或道義上的擔當。由于“社會化學習”的底層機制就是建立緊密的學習共同體，這就使得每位成員和組織利益是捆綁在一起的，因此在對話交往中不能只考慮自己的感受，還要考慮同伴能否從中受益，并為此付出一定的努力，承擔相應的責任——要真正做到“人人為我，我為人人”。

其次，“負責任”也是一種能力的體現。學習共同體中，每個成員都要考慮的問題是：我怎樣做才能與同伴形成高品質的對話？可以通過追問，讓討論更有深度;可以補充新的方法，為大家開拓思路。即便是“學困生”，也可以充分預學，準確找到自己認知的困境和盲點，以便在交流時使同伴可以精準識別問題，從而有效實施幫扶——這也是一種力所能及的承擔責任的方式。

綜上，我們認為，“社會化學習”中，“負責任的對話”是指，學生為促進學科素養和社會性素養的協同發展，承擔起相應的責任，加強與同伴的關系聯結，用語言等手段有效推進學習進程而展開的交往互動行為。

四、“負責任的對話”的創建策略

創建“負責任的對話”，就是要破除虛假對話、無效對話產生的痛點，重塑課堂對話生態，讓對話行為更好地促進、支持“社會化學習”。

（一）主體：讓學生成為“負責任”的對話者

“社會化學習”的特點，決定了每個學生都要與所在群體產生深度交互。為此，在對話中，每位成員都需要在學習共同體（主要是學習小組）中明確責任、各司其職。

1.組長：對話的組織者和思維的推進者。

組長是學習小組的靈魂人物。能否在學習小組內組織起“負責任的對話”，組長起到關鍵性作用。“社會化學習”中的組長，相當于與教師共同推進課堂教學的“小助教”。這個角色主要承擔著兩種職能：對話的組織者和思維的推進者。

作為對話的組織者，組長需要“設計”對話，包括對話任務的分配、節奏的把控、話題的引導、生成性的調控、及時性的評價等。作為思維的推進者，組長面臨更大的挑戰：需要在對話的過程中，把握關鍵問題，通過比較、追問等方式，帶領組員將學習向縱深處推進。

例如，《兩位數乘兩位數》一課的小組討論中，有一位組長在組員都已經掌握算法的基礎上又增加了兩次追問：（1）圖1中圈出的數各表示幾個幾？（2）圖1中A和B哪個大？應該說，組長的問題很有水平，將對話從算法層面引向對算式過程的關注和對算式意義的理解，考查組員能否從看似不確定的結果中看到確定的“位值原理”，其抽象的背后所反映出的是對算理的理解程度。無疑，組長組織的這場討論，讓組員在已有的算法經驗上提升了自己的思維，讓學習具有了增殖的意義，體現出“負責任的對話”應有的價值。

對于組長來說，在對話中具有追問的能力是很重要的。這需要教師給予他們一定的策略引導。比如，抓住小組成員交流的質疑點追問，針對學習內容的重難點追問，在知識的本源處追問，在結論的關鍵處追問，在方法比較的異同點追問等。

2.組員：問題的暴露者和困惑的澄清者。

作為組員，同樣需要在對話中明確自己的責任。尤其是學習能力相對偏弱的學生，不能只是被動地接受同伴的幫助，而應主動出擊，將自己不會的、不懂的地方暴露出來，用適當的方式表達出來，進而在小組內尋求幫助。

例如，在遇到“媽媽比小紅大24歲，媽媽今年的年齡正好是小紅的5倍，媽媽今年（）歲，小紅今年（）歲”這一具體的差倍問題時，有一位組員主動澄清自己的困惑：對于“大24歲”和“正好是小紅的5倍”這兩個關鍵詞句，我不太明白幾倍和大多少有什么關系。這樣的澄清，有利于同伴快速清晰地了解其學習困難的根源所在，有的放矢地展開對話，從而高效地達成小組內的互助。

這里還需要注意的是，在同伴互助問題上，“互相教”和“互相學”的關系有所不同。“互相教”是單方的權力關系;而“互相學”是雙方的關愛關系，是每個學生都能作為對話主體彼此呼應、共同提高的學習關系?！盎ハ嘟獭蓖瑟毎讟嫵?，而“互相學”才是真正建立在對每個學生都負責任的基礎上的。

總之，作為對話的主體，無論“學優生”，還是“學困生”，或者提供有價值的追問，引發互動的深入;或者澄清自己的困惑，明確討論的方向。如此，才能和諧一致、各盡所能，共同創建“負責任的對話”。

（二）規則：讓學生擁有“負責任”的對話場域

“社會化學習”下的生生對話，要想順利實現“自組織”的有效運行，建立起相應的對話規則顯得尤為重要。規則，一方面，讓生生對話有了執行的“相同標準”;另一方面，由于學生之間在學習能力、表達水平方面有所差異，也需要提供一些“差異化標準”來滿足不同學生的對話需要。

比如，我們可以基于規則制度，以維果斯基的“最近發展區”理論為依據，為每個小組的對話提供包含如下選項的“腳手架”：追問兩次;為匯報者做助手（完善講解、補充畫圖、舉例子等）;認真傾聽并記錄下來（一個與你不同的觀點）;聽懂組內成員的發言;準確地表達清楚自己不懂的地方。

這樣的“腳手架”蘊含三種功能。第一是可選擇性。每個學生可以根據自己現有的水平和條件合理選擇，既可以是單項選擇，也可以是多項選擇。第二是可調整性。當學生對某個選項已經達到熟練操作的程度時，可以嘗試向更高一級的選項發起沖擊。例如，一位“中等生”不滿足于總是做別人的助手，為了讓自己達到更高的標準，就會在課前對學習內容做更加充分的預學，從而可能在課堂對話中完成有深度的追問這樣的挑戰性任務。第三是可協商性。當學習小組整體的對話水平在一定時期內有所提升時，可以共同商議替換和迭代一些標準，創建出更符合小組當下對話水平的新的標準。

實施富有彈性的規則，讓每個學生都能在差異化標準中找到適合自己的對話場域，從而擁有更多的學習自主權。事實上，這也體現了創建對話過程中“看見每一個、關注每一個”的責任意識。

（三）共識：讓學生形成“負責任”的對話成果

創建“負責任的對話”，最終目的是要產生以對話促合作的學習成果。也就是，通過小組成員的共同努力和貢獻，最終要將各方意見匯聚，形成群體性共識。如果沒有形成共識，就會呈現出只有分享沒有吸納、只有散點沒有整體的淺表化、低質化學習樣態。因此，將觀點匯聚，進而融合提升，是“負責任的對話”有效推進學習進程的具體體現。

例如，《認識周長》一課，一個小組圍繞周長問題展開討論。

具體問題如下：

如圖2，甲和乙是兩片草地。小明繞草地甲走了一圈，小紅繞草地乙走了一圈。小明和小紅，誰走的路程長？為什么？

對此，四個組員依次表達了自己的看法：

生（1號）我認為小明走的近，小紅走的遠，因為甲少、乙多。

生（2號）我的想法和你不一樣，我覺得甲和乙是一樣的。你們看，如果把中間那條曲線化為直線就一樣長了。

生（3號）我也認為是一樣長的，但是我覺得你的理由講得不清楚。這里，我想提醒大家注意：有人看見乙比甲面積大，就會認為乙的周長長，但是，在這里，面積跟周長是沒關系的，所以我們只要比較周長。

生（4號）我同意2號和3號的觀點。我再來具體說一下理由：雖然看起來乙的面積比較大，但是剛才3號說了，這里是求長度，不要被面積大小迷惑了。我們來看，中間的路（共用的曲線）是一樣的，不用算;除了中間的路，他們走的路其實都是一個長加一個寬，也是一樣的，所以最終一樣長。

可以看出，四個組員的發言反映出各自不同的認知水平：1號的認知是錯誤的（把周長問題當作面積問題）;2號結論正確，但理由不充分;3號結論正確，且能準確區分概念（理解周長與面積的不同含義）;4號結論正確，且能全面、客觀地分析問題。

那么，面對同樣的問題，不同的學生呈現出不同的認知時，如何讓觀點匯聚，從而既能區分識別，又能融合提升？這需要教師提供一定的策略指導或工具依托。比如，教師可以提供圖3所示的模型。其中的四個方框（象限），分別代表了交流主體對交流問題認知的四種狀況：第一種是自己知道、同伴也知道的，稱為“共識”;第二種是自己知道、同伴不知道的，可以“傳授”給同伴;第三種是自己不知道、同伴知道的，稱為“盲區”;第四種自己不知道、同伴也不知道的，屬于“未知”。

回到上述案例，四個組員依次表達自己的看法后，就可以整理各自的觀點，借助上述模型實現觀點的匯聚。具體過程如下：

1.在“共識”區，由組長了解各人的想法，提出大家（1號除外）都知道的結論：兩人走的路程一樣長。

2.在“盲區”，由1號主動提出自己的困惑：為什么看起來甲小、乙大，但實際上路程是一樣的？這是顯而易見的觀點差異，1號自己就可以發現問題并向同伴提出。

3.在“傳授”區，首先要解決1號的困惑，同時要幫助2號弄清楚結論背后合理性的原因，然后要結合大家的想法進一步深化形成組內“共識”：解決這個問題的實質就是區別周長和面積，進而確認甲和乙的周長在圖上各是哪一部分。

4.在“未知”區，則呈現大家都不知道的問題，可以自由提問，如：周長和面積到底有沒有聯系？有沒有面積相同而周長不同的情況？生活中還有什么樣的問題也可以用比較周長來解決？……

運用這個模型開展對話交流，最顯著的優勢在于：讓分散的差異化觀點匯聚，同時讓每個成員的思考進程可視化，最終能看見共同的成果。匯聚的過程，就是消除“盲區”，減少“未知”，同時不斷擴大“共識”的過程。這樣的學習，從過程到結果，充分彰顯出“負責任的對話”的豐富內涵。

以上，我們探討了“負責任的對話”的價值、內涵以及創建策略。需要我們保持清醒的是，“負責任的對話”中每一個細節落實的關鍵都在于實踐者能夠“理解”，而非在形式上模仿得像模像樣。只有真正地理解它，才能在實施的過程中發揮其應有的效能，從而對“社會化學習”的發展起到重要的助推作用。

創建“負責任的對話”，難在觀念，貴在行動，贏在堅持。

參考文獻：

[1] 王力爭.課堂教學對話系統的重建——基于一所中學的個案研究[M].北京：中國社會科學出版社，2019.