小學數學問題情境創設的思考與實踐

倪勇

摘 要：現行的小學數學教材是以“情境+問題串”的形式進行編排的。數學知識具有很強的抽象性，而小學生的思維卻以形象思維為主，因此，在小學數學教學中創設問題情境具有十分重要的意義和作用。創設問題情境能夠激發學生的學習興趣，加深學生對知識的理解，提高教師的教學水平。基于此背景，本文對問題情境偏離數學本質、問題情境偏離生活實際、問題情境過于復雜煩瑣的誤區進行了剖析，并在此基礎上對問題情境創設應“彰顯沖突性，引導數學探究;體現生活性，豐富數學感知;具有挑戰性，強化數學體驗”等策略進行了探討。

關鍵詞：小學數學;問題情境;教學對策

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）24-0040-02

引 言

小學生仍然處于形象思維的認知階段，雖然擁有極強的好奇心理，但容易分散注意力。想要讓學生高效地吸收知識，教師首先需要結合特定的問題創設情境，然后在其中融入游戲或競賽活動，這樣才能提高學生的學習效率[1]。在引入學生比較喜愛的活動之后，教師要注重激發學生的學習主動性，培養學生良好的學習習慣，進而提高課堂教學效率。

問題情境體現的是以人為本的教學理念，是為了充分激發學生參與學習的主觀能動性，明確其在學習中的主體地位，當然也是為了保障教學效能及學習效能。首先，在激發學生主觀能動性方面，教師應創設問題情境后，讓學生對問題展開探究，從而成為學習中的主體。其次，在提升學習效能方面，教師創設問題情境，實際上是降低了知識難度，能夠讓學生在情境中以更輕松、更便捷的方式習得知識、掌握知識、應用知識，從而提高學習效率。最后，在提高教學質量方面，教師需要對學生進行有效的引導，給予其足夠的鼓勵和幫助，既要使其掌握知識，又要使其靈活運用知識，這些都有助于發展學生對數學知識的綜合運用能力。

一、小學數學問題情境創設的意義

（一）激發學生的學習興趣

小學生的心理還不成熟，面對新鮮事物時，常常抱有強烈的好奇心理，傳統的教學模式難以有效激發學生的學習興趣。在小學教學實踐中，教師應結合多元化的方式為其創設問題情境，這樣不僅能營造活躍的課堂氛圍，還能增進師生之間的交流，激發學生對數學的學習興趣和探究興趣，教師也能夠更精準地把握學生的學習情況，從而促進教學的進一步發展[2]。

（二）加深學生對知識的理解

問題情境教學法不僅能豐富教學方式，還能使學生主動參與對課題的研究活動，這既有利于學生掌握數學知識，又有助于提高學生的自主學習能力，培養學生的數學思維，進而提升學生的學習效率。

（三）提高教師的教學水平

要想有效應用問題情境教學法，教師應主動探究多元化的教學策略。在這一過程中，教師應多觀察學生，了解其對教學方法的喜好程度，并以此作為推進、優化教學方法的依據，這既能夠豐富教學內容，又能夠構建充滿趣味性的數學課堂，進而提高教學水平。

二、小學數學問題情境創設的誤區

在創設問題情境的過程中，教師不能刻意地追求生活化，否則就會舍本逐末，忽視數學問題。數學教學的重要目的是使學生靈活運用所學知識，而基本要求則是讓學生掌握基礎的數學知識。教師如果創設完全生活化、毫無知識性的情境，必然不利于學生掌握知識[3]。

例如，一位教師在教學“兩位數加法”一課時，利用漂亮的多媒體課件，呈現了豐富多元的教學內容。首先，教師在上課初始就向學生呈現了阿凡提的圖畫，并興致勃勃地說道：“你看我們今天邀請了誰？”這一點學生都能回答上來。之后教師繼續說道：“讓阿凡提帶著我們走入今天的數學課堂！”這種導入方式停留在表面，未深入數學本質，無法達到應有的效果。

對于數學課堂而言，教師如果僅以習題輔以相應的圖畫，實際上與問題情境差之甚遠，將導致情境教學流于形式。真實的情境應是以教學目標及教學內容為依據，為學生創設一種具有特殊性或者創新性的情境，并能夠使其更好地服務于學生的學習，或者可以對數學問題進行生活化、簡單化處理。上述案例中，阿凡提的圖畫未能起到任何上述作用，因此這種設計存在缺陷，在整個學習活動中阿凡提這一角色可有可無。

三、小學數學問題情境創設的優化策略

（一）彰顯沖突性，引導數學探究

教師利用問題創設情境，能夠對學生形成正向刺激，使其主動生發探究問題的熱情。但是在這一過程中，教師切不可將成人思維強加給學生，而是要精心設計問題，更要以現有知識為基礎，使學生在新舊知識之間建立認知沖突。這樣，教師創設的情境才是成功的，才能夠激發學生探究的欲望，才能夠使其數學思維得以縱深發展，進而提升學生的學科綜合素養。所以，在創設問題情境的過程中，教師不僅需要以教材為藍本，還要準確把握學生當下的認知水平、學習能力等，合理調整問題的難度，明確問題的指向性，從而實現引發認知沖突的目的。

例如，在教學“能被3整除的數的特征”時，由于在此之前學生已經學習過能夠被2或5整除的數，也能夠了解數字各自的特征，積累了一定的認知經驗，教師可以此為基礎創設問題情境，要求學生先說一說能夠被2或5整除的數的特征，然后自主梳理哪些數字能夠被3整除，這些數字的個位上是否一定為3。學生在舉出13、23、46等個例時發現，這些數字雖然個位都是3或3的倍數，卻不一定都能夠被3整除。學生由此推導出結論：能夠被3整除的數，其個位不一定都為3或3的倍數;個位上為3或3的倍數的數字，也不一定都能夠被3整除。基于此，教師可以繼續創設問題情境，引導學生總結哪些數字能夠被3整除，以及這些數字具有怎樣的特征。在問題的引領下，學生必然可以順利、高效地進入全新的探索領域。在這一過程中，教師也可以給予學生提示，要求學生先列出一百以內能夠被3整除的數字，然后對其進行全面細致的觀察，最后總結規律。