淺談小學數學課堂中教學智慧的呈現

韓大萍

摘 要：教學過程中可能會出現一些與教學設計不符的情況。教師要了解自己的教學過程中可能會出現哪些意外，然后應用教學智慧，有效地處理這些意外，讓這些意外不僅不會干擾自己的教學，還有助于優化課堂教學。

關鍵詞：小學數學;教學智慧;教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）24-0008-02

引 言

教學智慧是指教師在面對復雜教學情況時展現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。教師如果擁有教學智慧，就能夠根據教學情況實時調整教學方案，讓教學向著準確的方向發展。因此，教師在教學中要呈現自己的教學智慧。

一、結合學生的思維特點呈現教學智慧

在教學中，教師會為學生創設學習情境，使學生能夠在一個具體、生動的情境中探討數學知識。雖然在開展教學前，教師會調查學生的學情，使情境創設適合學生的學習，但是在實際的教學中，教師會發現學生可能找不到情境創設要描述的要點。此時，教師就要針對學生的思維特點重新創設情境，使學生能結合自己的思維特點理解情境中的數學知識[1]。

以教學“平移、旋轉和軸對稱”這一內容為例。教師為學生創設了以下學習情境：為學生播放多媒體視頻，讓學生看到摩天輪的座椅正圍繞中心軸轉動。此時，教師問學生：“摩天輪正在以什么樣的方式運動？”此時，大多數學生抓不住教師提問的要點，有一名學生回答：“摩天輪正在慢慢地轉動。”教師發現，學生之所以抓不住數學問題的要點，是因為學生不能用數學思維分析問題，如學生不知道要圍繞事物的性質、空間結構進行分析。在學生沒有抓住數學問題探討要點時，教師決定應用一組類似的數學問題情境，來引導學生發現問題。于是，教師問學生：“你們家里有帶指針的鐘表嗎？”在學生表示家中有鐘表后，教師讓學生用動作呈現鐘表指針轉動的樣子。學生上臺后，以自己的身體為軸心，借助右臂順時針方向移動表示鐘表指針轉動的樣子。這時，教師引導學生把剛才摩天輪座椅轉動的情境與時針轉動的情境類比，分析這兩種運動有什么共同的特點？通過類比，學生發現了這兩種運動有相同的運動軌跡，即無論摩天輪還是鐘表，都是圍繞一個中心做半徑相同的圓周軌跡運動。當學生理解了這種幾何運動的規律后，教師便可以引導學生結合剛才自己的觀察，總結出什么是旋轉。

二、結合學生的知識結構呈現教學智慧

教師在向學生講授理論知識時，有時候會遇到學生不能迅速理解教師講授的理論知識、不能回答教師提出問題的情況。學生之所以不能迅速理解理論知識，是因為知識基礎不扎實。此時，教師就要幫助學生回顧以往學過的知識，鞏固其知識基礎。這樣學生再學習新知識，就不會覺得理解過于困難[2]。

以教學“小數的意義和性質”為例，教師引導學生思考0.8代表的是什么意義，學生沒有回答。教師思考，雖然學生學習過小數的相關概念，但是對小數的認知還是不足，所以學生找不到回答問題的切入點。在學生曾經學過分數知識的基礎上，教師可以通過引導學生鞏固分數的相關知識幫助其理解小數的意義。于是，教師追問：“是什么意思？”學生過去學習過分數，很快能回答這個問題：“是把1平均分成10等份，然后取其中的8份。”教師引導學生思考：“表達把一個‘1分成數個等份，取其中幾份的表達方式不僅只有分數這種表達方式，還有其他的表達方式，是不是？”學生表示：“是的，還有小數這種表現形式？”教師引導學生思考：“那么誰能告訴我0.8是什么意思？”在教師的引導下，學生很快得到了答案：“0.8就是把‘1平均分成10份，取其中8份。小數點后1位數，就是分10等份，小數點后2位數，就是分100等份……小數點后的數字，就是取其中的份數。小數點就等于分數的分數線。”在教師的引導下，學生在回顧分數知識的基礎上，迅速理解了小數的概念。學生的學習基礎不一，有些學生不能迅速理解教師給出的新概念。在教學中，教師要及時接收學生的學習反饋。教師發現學生不能迅速理解新知識、新概念時，可以先幫助學生鞏固與新概念有關的舊知識，然后在舊知識的基礎上引導學生遷移學習，理解新的概念。教師應用這樣的方法開展教學，可以根據學生的學情調整教學方案，讓理論知識教學符合學生的學情。

三、結合學生的學習需求呈現教學智慧

在開展教學時，教師會發現自己的教學可能不能滿足所有學生的學習需求。例如，學困生和學優生的學習能力存在差異。當教師提出學習問題后，學優生可能會迅速地給出答案，而學困生卻不理解問題的意思。這時，有些教師便不知道該怎么引導學優生繼續學習，也不知道怎么花費更多時間引導學困生學習，感覺自己無法滿足所有層次學生的學習需求。對此，教師要意識到，無論學困生、中等生、學優生，他們都有交流學習的欲望，只是他們的交流學習需求不一樣，也許教師自己不能滿足所有學生的學習需求，卻可以讓學生之間相互取長補短，相互滿足學習需求。

以教學“多邊形的面積”為例，教師可引導學生觀看圖1，求多邊形ABEFHG的面積。

教師原本想讓學生應用多種方法完成多邊形面積的計算，卻未預料到自己剛提出這個數學問題，學優生就直接給出問題的答案：“33平方厘米。”而很多學困生和中等生還沒有來得及反應。這時，教師意識到，學優生有展現解題思路，與人分享學習成果的需求，而學困生和中等生有需要人指導的需求，可以讓不同層次的學生進行互補，相互滿足需求。于是，教師讓學優生上講臺，扮演小老師，指導學困生和中等生學習。學優生分享了自己的解題思路，即延長線段AB，讓它與線段HF的延長線相交于C點，則多邊形ABEFHG=長方形ACHG-正方形BCFE。根據已知條件可知，長方形ACHG的長為7厘米，寬為6厘米，于是得到它的面積為42平方厘米。正方形BCFE的邊長均為3厘米，理由是BC=GH-AB=7厘米-4厘米=3厘米， FC=GA-HF=6厘米-3厘米=3厘米，可得正方形BCFE的面積為9平方厘米。多邊形ABEFHG=長方形ACHG-正方形BCFE=42平方厘米-9平方厘米=33平方厘米。學優生把自己的思路分享給同學后，自己也感受到了分享的快樂。教師引導學困生和中等生思考：“他的解題方案給了你什么啟示？你能在他的解題方案的基礎上，找到其他的解題方法嗎？”中等生受到了學優生的啟示，找到了數種解題方法。學困生也提出了自己的想法。教師引導學生總結解題方案，分析總結計算多邊形面積的方法是什么。學生表示，計算多邊形面積最大的困難就是多邊形沒有一套既定的計算面積的公式，為了方便計算，可以先應用割補拼剪的方法，把不規則的多邊形變成數個規則的幾何圖形，然后利用加減幾何圖形面積的方法獲得答案。通過這次教學，教師有效地引導了學生合作學習，學生在學習交流的過程中感受到了學習的快樂。