思維導圖在閱讀教學中的應用實踐

摘 要：《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，要“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。由此可見，閱讀、整本書閱讀、整班性閱讀已經成為語文教學的重要方式。筆者在班級中開展閱讀，借助了一種表達發散性思維的圖形工具——思維導圖。本文以思維導圖為中心，列舉了它在繪本的閱讀課、名著的閱讀指導課和閱讀的分享交流課中的運用。

關鍵詞：小學語文;思維導圖;閱讀教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2021）04-0061-02

引 言

思維導圖又叫心智導圖，是表達發散性思維的有效的圖形思維工具，其運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，將主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。思維導圖因此具有人類思維的強大功能[1]。

培養學生的閱讀能力，對提高學生的品德修養和審美情趣、積淀學生人文底蘊、提高學生的人文素養起著至關重要的作用。對于閱讀能力的提升，思維導圖是很棒的輔助工具。其實，學生在閱讀一些精彩片段時，他們的思維框架已經呼之欲出了，他們會根據實際情況，靈活選擇其中的多項進行增減組合，形成適合這個故事的主干和分支。這便是最淺顯的思維導圖在閱讀中的呈現。思維導圖不僅僅是一種視覺工具，更是一種思維方式。具備了這種思維方式，學生在進行自主閱讀時，能自覺地在頭腦中形成清晰的故事脈絡。為了幫助學生更好地運用思維導圖進行閱讀，筆者開展了整班性閱讀，讓學生共讀整本的書。下面，筆者以繪本的閱讀課、名著的閱讀指導課和閱讀的分享交流課為例，來談一談思維導圖的運用。

一、思維導圖，導出繪本外的畫面

在班內開展整班性閱讀，繪本是第一步。在學生眼中，繪本圖畫簡單易懂、文字精練。作為一種圖文結合的閱讀材料，繪本圖畫在一定程度上彌補了純文本閱讀的局限性，非常適合低年級學生閱讀。但基于本班學生的閱讀基礎較差，一些適合他們年齡段的文學作品不一定能激發他們的閱讀興趣。筆者首先選擇了繪本閱讀。筆者也喜歡看著每一頁的情節，期待著下一頁的驚喜。筆者想象著和自己的學生捧著同一本繪本進行閱讀的場景，那是多么有意思的事。但如果就這樣簡簡單單翻一遍，不做任何的思考與后期加工，那么繪本的意義將會隨著故事的結束而終止。一次有目的、有思考的精讀，對于學生閱讀能力的培養遠遠勝過泛泛的略讀。因此，筆者利用思維導圖，引導學生進行閱讀。

以繪本《晴朗的一天》為例。五分鐘時間內，學生就已經瀏覽完第一遍了。筆者讓學生繼續進行第二遍閱讀，并深入分析文章的結構和文字中出現的關鍵詞。學生的腦海中有了這樣一個關系鏈：小狐貍為了拿回尾巴，不得不四處求助，找奶牛要牛奶，而奶牛要青草，草原要溪水，溪水要罐子……姑娘要珠子……商人要雞蛋……母雞要谷子……磨坊主最后給了小狐貍谷子。然后小狐貍再一樣一樣地換回它要的東西，一系列交換下來，最終把牛奶還給了老婆婆。老婆婆也給狐貍重新縫上了尾巴。到這里，對這本繪本的閱讀還沒有結束。這時，筆者讓學生進行第三次閱讀，出示一張流程圖，請學生排列它需要交換的東西。流程圖，就像它的名字一樣，描述了一件事情的發展順序和內在邏輯關系。

學生完成流程圖后，模仿狐貍的口氣訴說自己的交換要求。最有意思的事情發生了，狐貍每進行一次交換，都要提到上一個交換理由和上上一個交換理由及再上上上一個理由……隨著交換的不斷進行，理由就變得越來越長。講到最后一個時，一位男同學幾乎是不停頓地一口氣講完那些理由。在這三個不同層次的閱讀中，學生對繪本的理解能力和口語表達能力都得到了鍛煉。思維導圖以流程圖的形式在學生的心中扎根，但流程圖并不是我們閱讀的終極目標。在完成流程圖之后，筆者讓學生自己設計繪制思維導圖，但不用按照筆者提供的那些流程圖、氣泡圖、橋狀圖、樹狀圖來進行繪制，畢竟思維導圖只是一種工具，或者說，只是一種理念，而學生的思考才是最重要的。筆者告訴學生，書中什么最吸引你，你就可以由此展開你的思維，開啟你的閱讀。在筆者收到的這些思維導圖中，有一幅特別精美，它是以狐貍為中心，向四周發散，小狐貍和每個人物的互動、所要交換的東西，都通過箭頭簡潔明了地標示了出來。可見，通過思維導圖的輔助作用，學生能逐漸養成閱讀時思考的習慣，提升讀后分析、比較、歸納、創新等思維能力。

二、思維導圖，導出名著中的語文味

《課程標準》要求教師在小學語文教學中加強對文學名著閱讀的指導，必須以新的課程標準為依據，科學、高效地踐行新課程理念。統編本語文教材總主編溫儒敏老先生強調：“讓中小學生多讀名著非常重要，這不只是語文學科的需要，也是為學生的一生‘打底子的需要。”名著一般比較厚，而由于時代背景差異或民族文化差異，加上距離現實生活比較遠，學生的閱讀興趣不濃。因此，教師必須以興趣為先導，針對學生的已有基礎來設計讀書活動，找到讓學生愉快地走進名著的切入點，激發學生的閱讀興趣。對于沒有養成讀書習慣的高年級學生來說，教師如果直接給學生布置讀書任務，恐怕收效甚微。

例如，在接到名著《西游記》閱讀展示課的任務時，筆者圍繞閱讀的推進苦思冥想數月，終于找到了閱讀課的范式：課前讓學生充分收集相關資料，課堂上組織小組討論。筆者以為，課堂上學生能說能讀、能唱能演，課堂一定會熱鬧而精彩。但后來筆者又進行了反思，這熱鬧的背后是什么？是浮躁，是淺薄，沒有了語文味。偶然翻閱到了江狄龍老師的作文課《讀西游學構思》，課例中的支架寫作教學令筆者醍醐灌頂。這些詞在筆者腦中盤旋：構思、支架結構……在臨近上課前十天，筆者推翻了原有的教學設計，圍繞思維導圖重新設計教案。整節課就一個主角——思維導圖。要想突破這一重難點，筆者首先要改變原有的教師是知識的占有者，學生是隨時等待儲存的罐子;教師是權威的評價者，學生則隨時被評價;學生與文本之間是記住與被記住的模式。

筆者讓學生先自讀《西游記》中師徒四人拜師前的章節，并圍繞“名號”“兵器”“所犯何事”“第幾回拜師”等線索，為師徒四人建立一份檔案。學生以簡易的樹狀思維導圖呈現了小說中人物的基本情況。在《西游記》這部小說中，妖怪也是重要角色，所以筆者讓學生根據已有的閱讀經驗來聊聊各路妖怪，并讓學生邊聊邊整理。在氣泡狀思維導圖中，小說的環境描寫這一要素又得到了突破。

在研讀第十九回“火云洞大戰紅孩兒”這一章節時，筆者以大戰紅孩兒的原因為例，詳細講解如何運用思維導圖將這一部分的情節梳理成各分支，讓學生著重了解紅孩兒的“苦肉計”和“調虎離山計”，感悟人物的性格特征。這樣，學生經歷了對事件的解讀、人物內心的剖析過程，以自主合作探究的方式研讀了三個回合的對戰，通過繪制思維導圖梳理了文本結構，厘清了作者思路，學習了有條理的敘述表達，學會了揣摩人物心理。學生的閱讀能力在濃濃的語文味中得到提高。在對這本書后續的閱讀中，學生會發現他們可以游刃有余地將思維導圖運用到任何一個章節中，能夠借助思維導圖感受名著的魅力。

三、思維導圖，導出交流中思維的碰撞

《課程標準》對學生的主體地位給予充分的突出和重視。例如，對高年級閱讀目標有如下的表述：“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷。閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單敘述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”在語文課堂中，主體地位的顯現在于交流和傾聽，我們的閱讀交流課就是將話語權交還給學生，讓他們在交流分享中進行思維的碰撞，感悟文學作品的美妙[2]。

在學生閱讀完曹文軒的純美小說系列《草房子》后，筆者引導學生從人物入手，讓學生進行小組合作，經歷制圖前總體框架的布局設想，用精煉、簡潔的語言共同完成禿鶴、桑桑、紙月、杜小康事件的思維導圖制作，再通過交流把這些人物事件整合一起。這樣，學生對每個人物的經歷都有了清楚的了解，這相當于整本書的情節再現。這屬于文本記憶、語言積累與概括歸納的層面。僅僅通過對事件的梳理，學生還不能夠很好地認識人物形象，只有走進人物內心，才能逐步抵達作品的本真。筆者又引導學生對應著每一件事，細細探尋隱藏在事件背后人物的內心世界。這時，人物的身份、性格更加凸顯，人物形象逐漸豐滿起來。學生對人物的了解已經超越了事件的表象，他們看到了人物的本質，形成了獨特認識。這屬于文本理解、感悟的層面。獨立的四幅思維導圖呈現于黑板上，由此學生可以清晰地看到四個孩子的成長經歷。但作者并不是單獨把他們一一列開來寫的，而是通過主要人物桑桑和這四個孩子的交集，交錯輾轉把一件件事情連接成有意思的情節，讓我們看到了一群少年的美好品質。將學生所感悟到的美好聚集起來，又呈現了一幅樹狀的思維導圖，不同人物，由于不同經歷，表現出不同的品質，但他們都能經受住考驗，用堅強支撐自己，光明成長。這就是《草房子》中的人性美。這樣，學生在分享與交流中，在思維的碰撞中，對純美小說的認知又達到了一個新的境界。

結? ? 語

本文只是筆者對思維導圖的一些粗淺的認識。整班性的閱讀活動才剛剛開始，但筆者所在班級的學生就已經領略到思維導圖在閱讀中的巨大能量。在日后的閱讀實踐中，筆者將更加努力地帶領學生去探索思維導圖的奧秘，導出課外閱讀的精彩。

[參考文獻]

胡錦.思維導圖在整本書閱讀教學中的應用[J].作文，2020（48）：26-27.

周蝶茹.基于思維導圖的小學語文群文閱讀教學探究[J].課外語文，2020（34）：31-32.

作者簡介：王潔（1983.11—），女，江蘇常熟人，中小學一級教師，全國新教育實驗先進個人。