教學設計進階（一）以終為始的目標導向

教學設計的基本要素

一般而言，教學設計者習慣從內(nèi)容出發(fā)，比如一個學期教完一本書，就覺得自己完成了教學計劃。至于評估，很多從業(yè)者相信，有特別好用的工具存在，他們寄希望于專家們研制出點石成金的評估工具促進學生的學習。因此，教師做教學設計往往是先確定教學內(nèi)容，再加上以個人經(jīng)驗選擇的教學方式，而教學目標一欄所列的一二三，在實踐中與教學內(nèi)容、教學方式并沒有多少關聯(lián)。至于在教學過程中依據(jù)目標，幫助學習者不斷調(diào)適，以獲得更好的表現(xiàn)的過程評估，大多淪為對學習結果簡單粗暴的表揚或批評，與推動教學目標的達成關聯(lián)性不強。

如果把教學目標、教學內(nèi)容、教學方式、評估作為教學設計的四個基本要素，教學設計者最先需要確定的是教學目標，然后確定相應的評估方法和工具，以便在教學過程中不斷檢視目標的達成情況，在不能達到預期時調(diào)整原有的教學設計——這就是以終為始的目標導向，也被稱為逆向設計。至于教學內(nèi)容和方式，必須考慮是否與教學目標匹配。

目標如何確定呢？美國教育學家拉爾夫·泰勒認為，對學生需要和興趣的滿足、對當代社會生活的研究、學科專家的建議，可以幫助學校和教師確定“嘗試性的一般的教育目標”，但任何單一目標不足以為明智地選擇教育目標提供基礎，必須同時使用三個信息源，然后用教育哲學和學習理論這兩個“篩子”，幫助篩選確定精確的具體化的教育目標。這能夠幫助我們理解現(xiàn)實中，認知過程觀、學術理性主義觀、社會改造觀和自我實現(xiàn)觀沒完沒了的競爭，厘清各方各執(zhí)一詞引起的觀念與實踐的混亂——學生的自我實現(xiàn)、社會的發(fā)展和學科知識體系的建立究竟應該誰優(yōu)先？討論最終歸于哲學的思辨和學習理論的發(fā)展：“我們究竟想培養(yǎng)什么樣的人？”“教育之于人有什么樣的價值？”“人究竟是如何學習的？”“什么樣的學習內(nèi)容和方式是適合的？”

以泰勒為代表的技術性范式，為我們提供了一些課程設計的步驟，促使設計者更為注重目標與其他要素之間的關系，努力通過理想的計劃為學習者提供各種學習機會。就個人經(jīng)驗來說，從泰勒開始展開課程理解，是非常好的進路，結合教學設計的系統(tǒng)理論，將確定教學目標和評估方法，置于教學內(nèi)容和教學方式的確定之前，易于幫助課程設計者從一味追求教學內(nèi)容的完成、教學方式的新奇，走向以終為始的目標導向——依據(jù)目標設計評估工具，圍繞目標組織教學內(nèi)容和選擇教學方式。

布魯姆目標分類法的運用

雖然布魯姆的目標分類體系存在諸如對思維的本質(zhì)、與學習的關系處理簡單化、以思維復雜程度作為分類線索與事實不符等問題，也并不妨礙美國將之評為20世紀教育領域中影響最為廣泛的事件之一。布魯姆及其修正者們，大大增進了教育者對學習者是如何學習的理解，讓教育者能夠從知識領域、認知過程領域兩個基本維度，設計具有層級結構的學習目標。運用到實踐的改進，就是在教學設計中重視學習動作的設計。我強烈建議每位設計者用標紅的方式，檢視自己的教學設計是否覆蓋知識、思維的全部六個類型，是否存在目標單一的問題：

1.知識（識記）：知識層次的問題可以促進學生對信息的回憶。

在教學設計中標紅：誰、什么、何時、何地、命名、列表、定義、辨別。

2.理解（領會）：理解層次的問題考查的遠不止記憶，而是判斷學生是否理解了教學內(nèi)容。

在教學設計中標紅：用你的話講解、復述、描述和解釋。

3.應用（運用）：應用型問題能夠促進學生用所學的知識來解決問題。

在教學設計中標紅：解釋如何做以及為什么，展示、操作、闡述。

4.分析（分解）：分析型問題可以促使學生認真審視那些用來明確表達觀點的信息的組織結構。

在教學設計中標紅：比較、對照、如何、為什么、作圖、辨別、區(qū)分。

5.評價（評估）：要求學生用一套既定的準則，評價兩種概念或想法。

在教學設計中標紅：評估、估價、評價、選擇、預測、評級、估計。

6.綜合（創(chuàng)造）：綜合型問題使學生有機會利用所學的知識構想出新的東西。

在教學設計中標紅：設計、構建、創(chuàng)造、提議、制定、分類、設計。

（來自《有效教學設計——幫助每個學生都獲得成功》，略有調(diào)整。）

布魯姆認為，教學目標表述的是學生經(jīng)過學習之后所能達到的行為表現(xiàn)——教學的終點。一般而言，教學設計者多在知識、理解、運用、分析上用力，將對學生學習結果的最終評估權握在自己手中，因為缺乏權力分享，令學習者漸漸失去自我評估、進而自我調(diào)適的能力。另外，設計者容易將綜合型問題歸入課外拓展，缺乏關注和有力支持，徹底放任導致學習者因缺乏持續(xù)的興趣而缺乏行動力。

基于理解的課程設計（UBD）

作為熱點的大概念教學，需要基于理解的課程設計（UBD），在目標確定時強調(diào)既要理解學科知識，也要理解學習者。對教師而言，首先是感到建立概念群組很復雜;其次，教師普遍不習慣要素思維，對于教學設計中諸多要素之間的關系、保持其內(nèi)在的關聯(lián)性力有不逮。因此，在幫助教師完成教學設計進階時，我會針對不同的工作場景提出建議。

在需要嚴格執(zhí)行國家課程標準，完成教科書教學內(nèi)容，接受區(qū)域性統(tǒng)一書面測查的地區(qū)和學校，初階的設計者不需要刻意追求熱點、以一己之力去建構概念群組、細致周全地構建目標體系，只將國家課程標準與教科書內(nèi)容、集中書面測查的重點進行匹配——因為編制過程中學科知識體系和學習者特征是被考慮過的，就能迅速提高設計者的目標設計能力。

以《義務教育語文課程標準》為例，第一學段目標是按照學習內(nèi)容劃分出的五個領域：識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際、綜合性學習。設計者將教科書內(nèi)容分別與之匹配后，回顧同期的書面測查試卷中呈現(xiàn)的重點，確定本學期的教學目標和分課時目標。再以《義務教育數(shù)學課程標準》為例，學段目標是從知識技能、數(shù)學思考、問題解決、情感態(tài)度四個維度提出的，那么在學期目標和課時目標確定時，就需要在每一個教學內(nèi)容中考慮如何同時體現(xiàn)四個維度的目標。

如果想做課程自主開發(fā)，比如IB課程教師，比如想嘗試教科書內(nèi)容之外的主題式教學、專題研習、項目式學習、融合課程，比如想在國家課程校本化時對教科書的內(nèi)容結構乃至學段目標進行重組，這時要警惕把力氣用在尋找新奇內(nèi)容、主題、流程和形式上，追求所謂教學內(nèi)容和教學方式的“我是第一人”，需要不斷追問：“我為什么要教這個而不是那個？”“我為什么這樣教而不是那樣教？”“我在期待什么、追求什么？”接下來，再對照目標搜集組織材料，不斷從中提取基本問題、關鍵問題，用這些形成概念、問題、任務群組，最后才進入教學系統(tǒng)設計流程。

從這個意義上說，有國家課程標準，有統(tǒng)一的教科書，對教師而言，其實是大大減輕了工作壓力，當然這可能也是教師普遍缺乏動力進行課程設計的原因，因為大勢已定。至于IB教師沒有動力，需要從課程組織管理上建立教師協(xié)同機制，通過協(xié)作解決UBD太過強調(diào)周全，難以由個體完全擔負的問題。

責任編輯/曹小飛

徐莉

湖北省首屆“荊楚教育名家”，楚天卓越教師，國內(nèi)知名課程設計師，國家教材分冊主編、核心作者，有20多年的課程研發(fā)、課程變革經(jīng)驗。著有《未來課程想象力》《沒有指責和羞辱的教育》《童書里的教育學》等專著。