立足教材特點，實現閱讀教學的三個“走向”

殷櫻

【摘要】如何有效地用好統編版教材是語文教師的重要任務。語文教師應該精準解讀教材，把握學生的學情，恰當地定位教學目標，在教學時充分尊重學生，給予學生閱讀方法的指導，發展學生的思維，不斷促進學生學科素養的提升。

【關鍵詞】統編教材 略讀課文 非連續性文本 對比閱讀

統編版教材有其內在的編排特點，在教學過程中，教師應該潛心研究教材的編排特點，掌握其中的內在規律，依托教材特點組織教學，充分激發學生自主學習的能力，幫助學生習得閱讀方法，提升思維能力，不斷提升自己的語文素養。

《金字塔》一課出自統編版小學《語文》五年級（下冊）第七單元。這是一篇略讀課文。課文由兩篇短文組成，一篇選自穆青的《金字塔夕照》，另一篇是非連續性文本。根據文本的特點，筆者在文本解讀時聚焦了這樣三個問題：略讀課文，略什么、教什么？對于非連續性文本這一學生并不陌生的文本形式，教學的重點是什么？兩種不同文體的文章放在一起，目的何在？理清楚這三個問題的答案，教學的重難點就迎刃而解了。基于以上對文本的分析和對學情的把握，在設計過程中，筆者關照了閱讀教學的三個“走向”：

一、立足學生起點，從“師本”課堂走向“生本”課堂

葉圣陶先生曾說過，就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充，但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是運用。這句話道出了略讀課文的本質，教師應該指導學生把在精讀課文中學到的讀書方法用于閱讀實踐，學以致用。

那么，作為略讀課文，應該略讀什么？又應該重點教什么呢？筆者認為略讀課文的教學應該遵循幾個原則：第一，凡是學生可以自讀自悟的內容可以略教，要給予學生充足的自主學習的時間，略去課堂上繁瑣的講解。第二，凡是基于內容的理解都可以略教，要重點關注的應該是語言的表達、文章的寫作特色;第三，略教課文是連接課內精讀和課外閱讀的橋梁。要通過引導閱讀一篇課文，帶領學生走向更廣闊的課外閱讀世界。

根據以上原則，教學前，教師完全可以放手，讓學生自主學習。在學生預習階段，筆者設計了學習任務單，通過三個學習任務引導學生嘗試概括主要內容、提取關鍵信息，引發對文本的初步思考。圖一和圖二的任務單，是在對內容理解的基礎上，學生通過自主學習從文中提取信息，或者根據文本內容概括出課文的主要內容。圖三的任務單則是引導學生從課內閱讀走向課外閱讀，對文本有初步的思考，為課堂的深度學習作好準備。

課前的自主學習可以架起課內外學習的橋梁。學生通過自主學習，對文本有了一定的認識，課堂教學便不再是零起點。這樣的環節，使課堂的教學建立在自主學習的基礎上，學生的學習建立在充分熱身的基礎上，課堂上的深度學習建立在學生初步思考的基礎上，充分關注學與教的起點，從“師本”課堂走向“生本”課堂，提高了課堂教學的有效性。

二、關注策略養成，從“教課文”走向“教閱讀”

五年級的學生對金字塔已經有了一定的了解，對這種充滿知識性和探究性的閱讀材料有著較為濃厚的興趣。非連續性文本在生活中隨處可見，學生對于非連續性文本的閱讀絕不是零起點。然而，文中的非連續性文本和平時所見的材料比起來更具有綜合性和挑戰性。非連續性文本看似簡單，但是它對學生的要求并不低。它要求學生既要學會讀文，還要學會讀圖;既要學會讀單一的材料，也要學會讀綜合的材料。這就需要學生掌握非連續性文本的閱讀策略，提高閱讀非連續性文本的能力。

因此，教學時教師要給予學生方法的指導，幫助學生總結出非連續性文本的閱讀策略。在執教過程中，筆者重點著力于非連續性文本閱讀策略的指導，并根據非連續性文本的特點，引導學生提煉出了多樣的閱讀策略。

非連續性文本有圖標、表格等形式，這些形式往往都有小標題，標題高度精煉地概括了非連續性文本的主要內容，教學時，可以引導學生關注標題，從整體上把握文本的重點內容。其次，非連續性文本內容比較龐雜。《不可思議的金字塔》一文以胡夫金字塔為例，介紹了金字塔的外觀、地理位置、建造年代和建筑工藝等方面，還對古埃及悠久的文明成就作了簡要補充。如何讓學生在大量的信息中提取關鍵信息？教學時，教師引導學生將提取到的信息進行歸類整理，學生就能對信息一目了然了。學會提取信息是閱讀非連續性文本的一個重要方法。此外，教學時，還可以引導學生在閱讀時將圖片和文字進行對照閱讀，發現非連續性文本簡潔、直觀的特點。

教學時，教師立足非連續性文本的特點，從圖文入手，引導學生提煉出了“關注標題、提取并整合信息、圖文互讀、追問拓展”等非連續性文本的閱讀策略，幫助學生積累閱讀經驗，努力實現以一篇教一類，從“教課文”到“教閱讀”“教方法”。

三、嘗試對比閱讀，從“教知識”走向“教思維”

像《金字塔》這種組文形式，在教材中并不多見，教學時應該思考這樣組文的目的。對比是重要的思維方式，也是閱讀教學的重要方法，有利于學生發現讀寫規律，發展他們的思維。教學中，教師應該引導學生進行對比閱讀，從“教知識”走向“教思維”，促進學生閱讀能力與思維能力的共同發展。

1.對比不同的表達方式，培養思維的深刻性

教學中我們發現，大部分學生只會對其中某一篇文章進行思考，因此教師要引導學生將兩篇文本聯系起來對比閱讀。引導學生發現：相同的內容，作者卻用了不同的表達方式，從而帶來不同的表達效果。

在教學中，為了讓學生更好地進行對比，筆者提出了這樣的問題：“默讀課文第二自然段并思考：非連續性文本中胡夫金字塔的哪些信息穆青也寫到了？他又是用什么方法來寫的呢？”學生通過前后課文的比較發現：為了體現金字塔的雄偉壯觀，散文運用了比喻的修辭手法，而非連續性文本則用了大量的數字;同樣寫金字塔的位置，非連續性文本進行客觀的介紹，而散文卻一連用了六個“金”字。學生在不斷的對比思維中既理解了內容，又從表面的文字走向背后的思維方式，發現了作者的身份不同、目的不同、文化背景不同，于是有了不同的表達方式，思維走向了深刻。

2.利用可視化表達，激活思維的創新性

除了前后兩種文本之間的對比閱讀，其實同一個文本內前后之間也可以進行對比閱讀。非連續性文本一系列批注的問題，其實在課文的第二部分都有一定的依據。比如，那么大的石塊到底是怎么運的？讀到最后，學生就會發現，古埃及人很早就掌握了精湛的造船技術，猜測他們是用船運輸的;還有，文中的數字是巧合嗎？這并不是巧合，因為聯系到后文，古埃及人早就在天文學、數學、幾何學、地理學等方面取得了很高的成就。為了厘清這些前后知識的關聯，教學時可以引導學生推測金字塔是如何建成的，并用思維導圖、流程圖、四格漫畫等可視化的思維表達形式來呈現。這些都需要學生對比前后內容，進行推測，通過這樣的學習形式很好地體現思維的創新性。

3.嘗試向讀學寫，生發思維的多樣性

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性實踐課程，結合多樣的文本，學會不同的表達方式，是對實踐運用的最好回應。因此教學時可以設計如下教學環節：如果請你來介紹故宮的城墻，你會選用散文還是非連續性文本的表達方式？請你結合圖片和資料，選擇你喜歡的一種方式，先寫一寫，再進行介紹。教學時，引導學生模仿課文不同的表達方式向讀學寫，嘗試多樣的表達，為單元后續的口語交際和習作教學作好準備。

總之，只有基于統編版教材特點，立足學生學習的起點，重視閱讀策略的提煉，努力促進學生思維的發展，充分尊重學生，才能不斷促進學生學科素養和思維品質的提升，實現課堂的和諧共生。

（作者單位：江蘇省常州市實驗小學）