工作過(guò)程導(dǎo)向視角下職業(yè)教育課程開發(fā)的中德比較

尉淑敏 王繼平

摘 要：工作過(guò)程導(dǎo)向的課程理論起源于德國(guó)，自21世紀(jì)初傳入我國(guó)后對(duì)我國(guó)職業(yè)教育課程產(chǎn)生了重大影響。通過(guò)比較德國(guó)與中國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程的開發(fā)主體、開發(fā)步驟、開發(fā)結(jié)果以及課程開發(fā)的條件保障等現(xiàn)狀，得出適應(yīng)中國(guó)國(guó)情的課程開發(fā)啟示：完善職業(yè)教育課程開發(fā)的政策法規(guī)體系;規(guī)范工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的協(xié)作機(jī)制;提高行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)的深度廣度;建設(shè)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的師資隊(duì)伍;進(jìn)一步推動(dòng)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)本土化的創(chuàng)新與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程改革的內(nèi)涵建設(shè)。

關(guān)鍵詞：工作過(guò)程導(dǎo)向;職業(yè)教育;課程開發(fā);中德比較

作者簡(jiǎn)介：尉淑敏，女，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院2019級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育;王繼平，男，博士，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育治理與質(zhì)量保障。

中圖分類號(hào)：G715? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1674-7747（2021）07-0109-07

工作過(guò)程導(dǎo)向課程在20世紀(jì)90年代興起于德國(guó)，21世紀(jì)初傳入我國(guó)后成為學(xué)者們研究的重點(diǎn)，隨后又被廣泛應(yīng)用到職業(yè)學(xué)校課程改革的實(shí)踐中，工作過(guò)程導(dǎo)向的課程觀已經(jīng)成為我國(guó)職業(yè)教育課程開發(fā)的主導(dǎo)思想。通過(guò)比較德國(guó)與我國(guó)課程開發(fā)的主體、步驟、結(jié)果等，以期為我國(guó)課程建設(shè)提供借鑒意義。

一、中德職業(yè)教育課程開發(fā)比較框架

所謂工作過(guò)程的概念，是指?jìng)€(gè)體“為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”“是一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的系統(tǒng)”。工作過(guò)程的意義在于“一個(gè)職業(yè)之所以能夠成為一個(gè)職業(yè)，是因?yàn)樗哂刑厥獾墓ぷ鬟^(guò)程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨(dú)到之處”[1]。因此，工作過(guò)程的特殊性作為區(qū)分職業(yè)領(lǐng)域的重要標(biāo)志，是對(duì)職業(yè)群及職業(yè)崗位進(jìn)行深入分析的重要參照。

隨著現(xiàn)代課程論的發(fā)展，工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開發(fā)已不是單純包括泰勒原理中對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程評(píng)價(jià)四個(gè)基本要素的開發(fā)，而是一個(gè)涉及眾多要素、內(nèi)外部環(huán)境相互作用的整體性系統(tǒng)。在教育體系與市場(chǎng)體系協(xié)同配合的同時(shí)，工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)并非是一個(gè)封閉系統(tǒng)，課程開發(fā)還與社會(huì)子系統(tǒng)中的其他要素協(xié)同配合，政策法規(guī)體系、行業(yè)企業(yè)參與、師資隊(duì)伍建設(shè)等都是課程開發(fā)的保障性因素。除了系統(tǒng)內(nèi)部各要素的協(xié)同作用，工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)系統(tǒng)也離不開外部條件的保障，基于此，中德職業(yè)教育工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的比較框架如圖1所示。

工作過(guò)程導(dǎo)向的課程觀雖已成為職業(yè)教育課程開發(fā)的主導(dǎo)思想，但在學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的實(shí)踐中也的確存在著改革過(guò)程完全依賴于校長(zhǎng)的個(gè)人認(rèn)識(shí)及其課程領(lǐng)導(dǎo)力、教師的參與動(dòng)力與能力、學(xué)校資源條件與課程管理能力、學(xué)校教學(xué)組織的變革意愿和能力等問(wèn)題[2]。 為了更好地解決工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)在本土實(shí)踐過(guò)程中存在的問(wèn)題，本文將從中德比較的視角出發(fā)，以系統(tǒng)論為理論基礎(chǔ)，遵循圖1中的比較框架，從工作過(guò)程導(dǎo)向課程的開發(fā)主體、開發(fā)步驟、開發(fā)結(jié)果以及課程開發(fā)的條件保障四個(gè)層面進(jìn)行比較，在此基礎(chǔ)上得出對(duì)我國(guó)職業(yè)教育工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的啟示，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程改革的內(nèi)涵建設(shè)。

二、中德工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的比較

（一）課程開發(fā)主體

德國(guó)學(xué)者Sp?ttl提到，德國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)首先要建立“職業(yè)概況”草案并進(jìn)行系統(tǒng)性分析，然后組織職業(yè)研究專家、課程開發(fā)專家、技能測(cè)試專家、專業(yè)技術(shù)工人等形成工作過(guò)程分析團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行基礎(chǔ)研究后選擇合適的企業(yè)進(jìn)行工作過(guò)程分析，所得出的“高級(jí)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”草案由部門委員會(huì)或?qū)I(yè)技術(shù)工人專家組進(jìn)行審查，最后開發(fā)詳細(xì)課程[3]。由此可見，德國(guó)職業(yè)教育課程開發(fā)是涉及聯(lián)邦政府、行業(yè)協(xié)會(huì)、職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)專家及技術(shù)工人、課程專家、學(xué)校教師等主體的社會(huì)性活動(dòng)。課程開發(fā)主體的多元性，使德國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)能夠兼顧職業(yè)教育各主體之間的利益訴求，由此開發(fā)出來(lái)的課程能夠滿足社會(huì)各界對(duì)于職業(yè)教育人才培養(yǎng)素質(zhì)及能力的需求，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

在我國(guó)，課程開發(fā)主體也是多元的，宏觀上有政府、學(xué)校、企業(yè) （行業(yè)）;中觀和微觀上有教育行政管理者、教師、企業(yè)管理者、行業(yè)專家、課程與教學(xué)論專家、學(xué)科專家、學(xué)生等[4]。在我國(guó)以學(xué)校為本位的職業(yè)教育體系中，學(xué)校作為辦學(xué)的主體，在課程開發(fā)中發(fā)揮著重要作用，但也存在著宏觀層面政府的統(tǒng)籌作用發(fā)揮不足;行業(yè)企業(yè)的參與不夠深入，行業(yè)協(xié)會(huì)組織不健全;企業(yè)參與積極性不高、動(dòng)力不足;作為課程開發(fā)主體的學(xué)校在辦學(xué)水平上參差不齊、區(qū)域差異大等問(wèn)題。

（二）課程開發(fā)步驟

德國(guó)雙元制職業(yè)教育課程開發(fā)以職業(yè)為載體，由聯(lián)邦層面開發(fā)教育企業(yè)使用的《職業(yè)教育條例》，主要負(fù)責(zé)資格需求分析和條例開發(fā)兩大階段。需求分析是對(duì)教育職業(yè)的資格需求進(jìn)行詳細(xì)的調(diào)研和分析，條例開發(fā)包括“確定職業(yè)教育條例關(guān)鍵參數(shù)——草案制定與協(xié)調(diào)——條例頒布”三個(gè)步驟。在此基礎(chǔ)上由州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議開發(fā)職業(yè)學(xué)校所使用的《框架教學(xué)計(jì)劃》，其開發(fā)包括八個(gè)基本步驟：分析職業(yè)工作過(guò)程——了解職業(yè)教育條件——確定職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域——描述職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域——評(píng)價(jià)選擇職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域——轉(zhuǎn)換配置學(xué)習(xí)領(lǐng)域——擴(kuò)展描述學(xué)習(xí)領(lǐng)域——擴(kuò)展描述學(xué)習(xí)情境[5]。總的來(lái)說(shuō)，德國(guó)聯(lián)邦層面對(duì)企業(yè)和學(xué)校職業(yè)教育的框架性要求在具體到企業(yè)培訓(xùn)課程和各州中不同學(xué)校的課程時(shí)，又由企業(yè)和學(xué)校根據(jù)師資、設(shè)備等教學(xué)資源進(jìn)行自主性調(diào)整。

在我國(guó)，以學(xué)校為本位的職業(yè)教育課程開發(fā)以專業(yè)為載體。通過(guò)2006年以來(lái)的實(shí)踐，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程已形成一整套開發(fā)程序，一個(gè)專業(yè)的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開發(fā)包含三層結(jié)構(gòu)：第一層次是關(guān)于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程單元結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，即學(xué)習(xí)領(lǐng)域的設(shè)計(jì)，主要包括典型工作任務(wù)分析、行動(dòng)領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換即課程體系建構(gòu)三個(gè)具體步驟;第二個(gè)層次是關(guān)于工作過(guò)程系統(tǒng)化的單元課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，即學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，主要包括確定課程所對(duì)應(yīng)的典型工作過(guò)程、進(jìn)行教學(xué)化處理、確定三個(gè)以上具體工作過(guò)程來(lái)設(shè)計(jì)課程單元;第三個(gè)層次是關(guān)于工作過(guò)程系統(tǒng)化教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，即教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，包括確定教學(xué)過(guò)程的基準(zhǔn)路徑、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)的基本工具、設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程等步驟。[6]這一開發(fā)程序涵蓋了課程開發(fā)的宏觀課程體系、中觀課程單元、微觀課程教學(xué)結(jié)構(gòu)三個(gè)層次，每個(gè)層次都有具體的開發(fā)步驟，具有很強(qiáng)的操作性。

（三）課程開發(fā)結(jié)果

1.課程目標(biāo)。1991年德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議提出職業(yè)能力這一理念[7]，德國(guó)學(xué)者從能力內(nèi)容的角度，把職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力;從能力性質(zhì)的角度，把職業(yè)能力劃分為基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力。這一能力劃分涵蓋了現(xiàn)代工作體系對(duì)勞動(dòng)者的基本素質(zhì)要求，并且成為德國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程中人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)。從我國(guó)目前的職業(yè)教育課程改革趨勢(shì)來(lái)看，課程體系正逐步從傳統(tǒng)的學(xué)科本位向能力本位轉(zhuǎn)變，注重對(duì)學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)[8]。工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為目標(biāo)，對(duì)某一崗位或崗位群所需要的能力進(jìn)行詳細(xì)描述。例如，在工作過(guò)程導(dǎo)向的高職建筑設(shè)計(jì)技術(shù)專業(yè)課程體系開發(fā)中，“住宅小區(qū)工程設(shè)計(jì)任務(wù)的承攬”這一典型工程任務(wù)與行動(dòng)領(lǐng)域的綜合能力為：具備建筑設(shè)計(jì)技術(shù)專業(yè)能力;職業(yè)能力描述為：具備中小型民用建筑設(shè)計(jì)能力;具備建筑外部空間環(huán)境景觀設(shè)計(jì)能力;具備住宅區(qū)總體規(guī)劃、房產(chǎn)建筑策劃與業(yè)務(wù)管理能力;具備中小型民用建筑施工圖設(shè)計(jì)能力;具備場(chǎng)地基本分析能力等。[9]

2.課程內(nèi)容。德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議頒布的供職業(yè)學(xué)校使用的《框架教學(xué)計(jì)劃》與聯(lián)邦政府頒布的供教育企業(yè)使用的《職業(yè)教育條例》的內(nèi)容是彼此銜接、相互協(xié)調(diào)的。職業(yè)教育課程的內(nèi)容應(yīng)以特定情境中實(shí)踐工作過(guò)程的知識(shí)為核心，將個(gè)體自身的已有經(jīng)驗(yàn)與工作過(guò)程知識(shí)相結(jié)合，從而獲得相應(yīng)的職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。德國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程就是在克服傳統(tǒng)的以學(xué)科本位為基礎(chǔ)的靜態(tài)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，將課程內(nèi)容著眼于對(duì)工作過(guò)程知識(shí)的組織與構(gòu)建。姜大源在談及課程設(shè)計(jì)的兩個(gè)決定性因素之一“課程內(nèi)容的選擇”時(shí)指出，就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇，應(yīng)以職業(yè)實(shí)踐中實(shí)際應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)和策略的習(xí)得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過(guò)程性知識(shí)為主、陳述性知識(shí)為輔[10]。自工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)模式引入我國(guó)，在進(jìn)行本土化探索的過(guò)程中，職業(yè)教育課程逐漸擺脫靜態(tài)學(xué)科體系理論知識(shí)的束縛，更加注重動(dòng)態(tài)行動(dòng)體系之中工作過(guò)程知識(shí)的建構(gòu)。

3.課程結(jié)構(gòu)。如何對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行選擇和排序，是影響課程實(shí)施以及能否有效達(dá)成課程目標(biāo)的關(guān)鍵。德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的闡述清晰地表明：職業(yè)任務(wù)和行動(dòng)過(guò)程被置于優(yōu)先地位，而它們又處于與其相應(yīng)的專業(yè)科學(xué)的詮釋性關(guān)聯(lián)之中，但企業(yè)的工作過(guò)程或運(yùn)行過(guò)程是學(xué)習(xí)領(lǐng)域結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)[7]。我國(guó)對(duì)于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程結(jié)構(gòu)也打破了按照學(xué)科體系進(jìn)行組織的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程內(nèi)容的序化，是有生命的“機(jī)體”（個(gè)體）對(duì)知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程，應(yīng)與“機(jī)體”在工作過(guò)程中的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)融合，即以工作過(guò)程為參照系整合陳述性知識(shí)與過(guò)程性知識(shí)[10]。

綜上所述，中德兩國(guó)在工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的結(jié)果上，具體的課程目標(biāo)、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)雖有差異，但是都呈現(xiàn)出課程目標(biāo)以職業(yè)行動(dòng)能力為導(dǎo)向、課程內(nèi)容以工作過(guò)程知識(shí)為核心、課程結(jié)構(gòu)以工作過(guò)程順序和認(rèn)知心理規(guī)律為基礎(chǔ)的特點(diǎn)，使課程開發(fā)的結(jié)果更加符合真實(shí)工作過(guò)程的完整性、系統(tǒng)性和順序性的要求，從而使此課程體系下培養(yǎng)出來(lái)的勞動(dòng)者能適應(yīng)技術(shù)變化、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新需求，完成工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)體系的內(nèi)部循環(huán)。

（四）課程開發(fā)的條件保障

1.政策法規(guī)體系。健全的法律法規(guī)是德國(guó)職業(yè)教育取得成功的重要條件，也是工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)順利進(jìn)行的重要保障。德國(guó)早在1969年就頒布了職業(yè)教育的基本法《聯(lián)邦職業(yè)教育法》;進(jìn)入21世紀(jì)，德國(guó)將其在1981年頒布的職業(yè)教育的配套法《聯(lián)邦職業(yè)教育促進(jìn)法》合并并加以修訂;2005年頒布并實(shí)施新的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，2019年又進(jìn)行修訂。這一系列的法律頒布與修訂為職業(yè)教育的實(shí)施提供了堅(jiān)實(shí)的法律保障。德國(guó)對(duì)“雙元制”職業(yè)教育中行業(yè)企業(yè)的參與從三個(gè)層面構(gòu)建起了完備的法律法規(guī)體系，確保企業(yè)和行會(huì)能夠廣泛地參與職業(yè)教育，處于第一層面的是德國(guó)的《德意志聯(lián)邦共和國(guó)基本法》;第二層面是聯(lián)邦政府頒布的教育法規(guī);第三層面則包括各專業(yè)部門頒布的條例、章程、協(xié)定等。[11]一系列法規(guī)政策在規(guī)范各主體責(zé)任和義務(wù)的同時(shí)，為各界參與職業(yè)教育課程開發(fā)提供了良好的環(huán)境氛圍，從而保障了職業(yè)教育工作過(guò)程導(dǎo)向課程的高效開發(fā)與順利實(shí)施。自改革開放以來(lái)，我國(guó)也頒布了一系列職業(yè)教育法規(guī)政策，1996年頒布的《職業(yè)教育法》是職業(yè)教育基本法，對(duì)職業(yè)教育的一些概念、職業(yè)教育體系、職業(yè)教育實(shí)施等方面做了法律上的規(guī)定，但與德國(guó)的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》相比，我國(guó)的《職業(yè)教育法》還缺乏對(duì)政府、企業(yè)等職業(yè)教育各主體參與職業(yè)教育的權(quán)利和義務(wù)的劃分，且更新較慢，沒有及時(shí)順應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)職業(yè)教育提出的新要求。此外，盡管職業(yè)教育的一系列政策文件對(duì)于課程設(shè)置的分類、學(xué)時(shí)安排等方面較為詳細(xì)，但是缺少對(duì)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的具體步驟、方法等方面的規(guī)范和要求。在校企合作的法律規(guī)定方面，《職業(yè)教育法》雖對(duì)企業(yè)參與職業(yè)教育做出了一定要求，但也存在對(duì)校企合作內(nèi)容涵蓋不全面;對(duì)企業(yè)權(quán)利、義務(wù)規(guī)定模糊;對(duì)企業(yè)不履行義務(wù)應(yīng)承擔(dān)的法律后果沒有規(guī)定等問(wèn)題[8]。

2.行業(yè)企業(yè)參與。在德國(guó)的“雙元制”職業(yè)教育中，年輕人在完成學(xué)校教育之后接受雙軌培訓(xùn)，他們70%的培訓(xùn)時(shí)間都直接在企業(yè)中度過(guò)，約30%的培訓(xùn)時(shí)間在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，企業(yè)和學(xué)校在培訓(xùn)內(nèi)容上相互協(xié)調(diào)。與此同時(shí)，具有典型特色的行會(huì)也是德國(guó)職業(yè)教育良好發(fā)展的重要保障，對(duì)職業(yè)教育的審查、監(jiān)督與考試等具有重要作用。而我國(guó)職業(yè)教育培養(yǎng)技能人才的任務(wù)主要由學(xué)校承擔(dān)，企業(yè)對(duì)于課程開發(fā)以及實(shí)施的參與程度較低、主動(dòng)性較差。相關(guān)研究表明，盡管幾乎所有的職業(yè)院校都表示行業(yè)企業(yè)參與了學(xué)校的課程開發(fā)，但參與程度卻大不相同。除了少部分國(guó)家示范性職業(yè)院校外，絕大多數(shù)職業(yè)院校的課程開發(fā)仍然是以專業(yè)教師為主體，行業(yè)企業(yè)人員主要以參加專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì)或課程建設(shè)委員會(huì)的形式，對(duì)學(xué)校制定的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行論證，提出修改建議，或者以行業(yè)企業(yè)專家的身份對(duì)教師開發(fā)的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行審定，提出修改意見[12]。因此，在課程開發(fā)中，行業(yè)企業(yè)人員并沒有參與到課程開發(fā)的全過(guò)程，只是在學(xué)校和教師課程開發(fā)結(jié)束后提出修改意見，行業(yè)企業(yè)在課程開發(fā)中并沒有發(fā)揮應(yīng)有的實(shí)質(zhì)性作用，有趨于形式化的傾向。

3.師資隊(duì)伍建設(shè)。課程最終要通過(guò)企業(yè)培訓(xùn)師和職業(yè)學(xué)校教師的實(shí)施來(lái)達(dá)到課程目標(biāo)和教育效果，因此教師的能力水平以及對(duì)工作過(guò)程導(dǎo)向課程的理解程度對(duì)于課程開發(fā)起著至關(guān)重要的作用。在德國(guó)，按照文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)要求，職教師資的學(xué)生只有完成10個(gè)學(xué)期（300 學(xué)時(shí)）的碩士研究生學(xué)習(xí)以及為期12至24個(gè)月的預(yù)備實(shí)習(xí)，并通過(guò)國(guó)家統(tǒng)一教師考試，才能成為職校教師[13]。由此可見，德國(guó)對(duì)于職業(yè)教育師資準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的高要求，保證了職業(yè)教育的質(zhì)量和水平。德國(guó)主要采取三大舉措積極調(diào)整職教師資培養(yǎng)方案，具體措施包括下以三方面。首先，以發(fā)展教師職業(yè)行動(dòng)能力為職教師資培養(yǎng)目標(biāo);其次，基于教學(xué)行動(dòng)構(gòu)建職教師資培養(yǎng)內(nèi)容;最后，遵循能力發(fā)展規(guī)律組織職教師資培養(yǎng)內(nèi)容。[14]德國(guó)對(duì)于職教師資培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容等方面的高度重視是保證德國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程順利實(shí)施、提高職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。在我國(guó)，雖然近年來(lái)國(guó)家頒布了一系列文件政策強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)，加快培養(yǎng)“雙師型”教師，例如，教育部、財(cái)政部于2016年頒布《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2017—2020年）的意見》， 要求“切實(shí)提升職業(yè)院校教師隊(duì)伍整體素質(zhì)和建設(shè)水平， 加快建成一支師德高尚、素質(zhì)優(yōu)良、技藝精湛、結(jié)構(gòu)合理、專兼結(jié)合的高素質(zhì)專業(yè)化的‘雙師型教師隊(duì)伍”。但就目前職業(yè)教育教師整體素質(zhì)現(xiàn)狀來(lái)看，部分教師缺乏企業(yè)工作背景、實(shí)踐經(jīng)歷不足等問(wèn)題導(dǎo)致其對(duì)于工作過(guò)程及其典型工作任務(wù)缺乏深入了解，這是制約教師以工作過(guò)程為導(dǎo)向進(jìn)行課程開發(fā)的關(guān)鍵因素。

因此，在工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的條件保障方面，我國(guó)在政策法規(guī)體系、行業(yè)企業(yè)參與和師資隊(duì)伍建設(shè)上與德國(guó)還存在一定差距。法律規(guī)定的過(guò)時(shí)和缺失、政策體系的不詳盡和不系統(tǒng)使得課程開發(fā)過(guò)程中各主體權(quán)責(zé)劃分不明確，影響課程開發(fā)的協(xié)調(diào)性和系統(tǒng)性;行業(yè)企業(yè)參與程度的不足和形式化問(wèn)題使得課程內(nèi)容不能很好地反映職業(yè)世界的工作和能力要求，影響課程開發(fā)的科學(xué)性和適切性;教師能力的參差不齊和師資隊(duì)伍建設(shè)的滯后使得工作過(guò)程導(dǎo)向課程缺乏專業(yè)性，影響課程開發(fā)的實(shí)踐應(yīng)用和實(shí)施效果。

為進(jìn)一步完善工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開發(fā)，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出的新要求，只有在中德比較的過(guò)程中汲取德國(guó)有益經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)提出切實(shí)的發(fā)展建議，才能更好地實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程的高質(zhì)量發(fā)展。

三、德國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)對(duì)我國(guó)的啟示

（一）完善職業(yè)教育課程開發(fā)的政策法規(guī)體系

德國(guó)職業(yè)教育的成功離不開健全的法律法規(guī)作為保障，工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革的順利實(shí)施也源自于政策法規(guī)體系的有力支撐。我國(guó)職業(yè)教育課程開發(fā)理論與技術(shù)上的復(fù)雜性以及職業(yè)教育課程實(shí)施的復(fù)雜性、職業(yè)教育課程開發(fā)力量、課程開發(fā)的整體效益這三個(gè)方面都決定了職業(yè)教育課程開發(fā)需要國(guó)家政策平臺(tái)，要在國(guó)家政策層面確立職業(yè)教育課程地位[15]。

一方面，國(guó)家應(yīng)進(jìn)一步完善職業(yè)教育的相關(guān)法律，發(fā)揮其在職業(yè)教育各方面的規(guī)范和引領(lǐng)作用，出臺(tái)工作過(guò)程導(dǎo)向課程改革的詳細(xì)政策法規(guī)，明確在課程開發(fā)中各主體的責(zé)任和義務(wù)，對(duì)工作過(guò)程導(dǎo)向課程的開發(fā)原則和步驟進(jìn)行規(guī)范說(shuō)明，避免課程開發(fā)過(guò)程中因缺少標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范而帶來(lái)的隨意性、形式化問(wèn)題。另一方面，推動(dòng)政策法規(guī)并加強(qiáng)過(guò)程監(jiān)管。職業(yè)教育課程改革相關(guān)政策的出臺(tái)需要落實(shí)到各層級(jí)職業(yè)院校的課程實(shí)踐中，國(guó)家應(yīng)加強(qiáng)對(duì)各項(xiàng)法規(guī)政策落實(shí)的監(jiān)督，并給予職業(yè)院校相應(yīng)的反饋和指導(dǎo)。

（二）規(guī)范工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的協(xié)作機(jī)制

課程開發(fā)是一項(xiàng)各因素相互作用的系統(tǒng)化過(guò)程，既要求課程開發(fā)內(nèi)部各要素的前后環(huán)節(jié)銜接，又離不開外部社會(huì)機(jī)制的條件保障。德國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)是在課程專家對(duì)工作過(guò)程導(dǎo)向課程理論深入研究的基礎(chǔ)上，由聯(lián)邦政府統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，職業(yè)領(lǐng)導(dǎo)委員會(huì)負(fù)責(zé)決議，在課程開發(fā)進(jìn)行的過(guò)程中，專家組由職業(yè)教育界、產(chǎn)業(yè)界等多方面的力量匯集而成，課程開發(fā)由此形成一個(gè)按照步驟有序進(jìn)行的閉環(huán)系統(tǒng)。而我國(guó)在引入德國(guó)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)理念的過(guò)程中，需要發(fā)揮學(xué)術(shù)研究的理論先導(dǎo)作用，進(jìn)一步加強(qiáng)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的體制機(jī)制建設(shè)，從理論、制度和實(shí)踐層面形成聯(lián)動(dòng)。一方面，政府部門負(fù)責(zé)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的統(tǒng)籌和規(guī)劃，建立課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組，負(fù)責(zé)課程開發(fā)的具體實(shí)施和過(guò)程監(jiān)督，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教育界、產(chǎn)業(yè)界等多方主體的利益訴求并明確職責(zé)劃分。另一方面，工作過(guò)程導(dǎo)向課程在具體實(shí)施要依據(jù)地區(qū)和院校差異進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，職業(yè)院校要根據(jù)自身特色和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要細(xì)化工作過(guò)程導(dǎo)向的課程，使課程更加滿足產(chǎn)業(yè)需求，提高學(xué)生的崗位適應(yīng)能力。

（三）提高行業(yè)企業(yè)參與課程開發(fā)的深度和廣度

在學(xué)校本位職業(yè)教育的前提下，校企合作共同開發(fā)職業(yè)教育課程是工作過(guò)程導(dǎo)向課程有效落實(shí)的關(guān)鍵。一方面，為提高行業(yè)企業(yè)在課程開發(fā)中的參與程度，政府部門需要發(fā)揮引導(dǎo)作用。教育體系和勞動(dòng)力市場(chǎng)體系作為社會(huì)系統(tǒng)的兩大組成部分，其協(xié)調(diào)與合作需要政府部門牽頭組織，在課程開發(fā)的政策文件中要明確行業(yè)企業(yè)、職業(yè)學(xué)校各自的職責(zé)和任務(wù)，及時(shí)關(guān)注雙方的利益訴求并做好協(xié)調(diào)。另一方面，制定激勵(lì)政策，課程的開發(fā)要符合企業(yè)的利益需求，不能損傷企業(yè)的經(jīng)濟(jì)效益，這是增強(qiáng)企業(yè)參與動(dòng)力的關(guān)鍵因素。我國(guó)應(yīng)制定一系列的激勵(lì)政策，如以減免稅收、財(cái)政撥款等形式消除企業(yè)參與課程開發(fā)過(guò)程的后顧之憂。同時(shí)，鼓勵(lì)企業(yè)參與課程開發(fā)的全過(guò)程，積極為學(xué)校提供人員、設(shè)施等方面的條件，而不只是對(duì)教師工作過(guò)程導(dǎo)向課程方案提出參考性意見。

（四）建設(shè)工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)的師資隊(duì)伍

教師作為課程開發(fā)中的關(guān)鍵主體，其綜合素質(zhì)與職業(yè)能力對(duì)工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開發(fā)起著重要作用，德國(guó)從工作過(guò)程導(dǎo)向課程實(shí)施后對(duì)于職業(yè)教育師資培養(yǎng)方式的變化啟示我們：第一，提高職教教師的職前教育質(zhì)量和教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。教師職前培訓(xùn)主要指在本科、研究生等不同層次進(jìn)行培養(yǎng)時(shí)對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容要有清晰且明確的方向;對(duì)職教教師準(zhǔn)入要求的提升主要體現(xiàn)在教師資格水平的認(rèn)證和企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷等要求的提升。第二，關(guān)注職教教師的職后培訓(xùn)和素質(zhì)提升。職業(yè)院校對(duì)教師要進(jìn)行有針對(duì)性的培訓(xùn)，切實(shí)提高教師對(duì)工作過(guò)程導(dǎo)向課程的理解程度，增強(qiáng)教師對(duì)于課程開發(fā)理論基礎(chǔ)、指導(dǎo)原則、核心思想等方面的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)教師掌握并能運(yùn)用多種課程開發(fā)方法，從而避免教師因課程開發(fā)能力不足而出現(xiàn)隨意刪減課程內(nèi)容、按照學(xué)科體系編排課程等問(wèn)題。

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[責(zé)任編輯? ?王文靜]

A Comparative Study of Vocational Education Curriculum Development between China and Germany from the Perspective of

Work Process-orientation

WEI Shumin， WANG Jiping

Abstract： The theory of work process-oriented curriculum originated in Germany， which has a great influence on the vocational education curriculum since it was introduced into China in the early 21st century. By comparing the subject， steps， results and conditions of work process oriented curriculum development between Germany and China， the enlightenment of curriculum development adapted to China's national conditions is obtained： improving the policy and regulation system of vocational education curriculum development， and standardizing the cooperation mechanism of work process-oriented curriculum development; improving the depth and breadth of industry enterprises' participation in curriculum development; constructing the teaching staff of working process oriented curriculum development; further promoting the innovation and development of localization of work process oriented curriculum development， and realize the connotation construction of vocational education curriculum reform.

Key words： work process-orientation; vocational education; curriculum development; comparison between China and Germany