從自然野趣談幼兒園戶外體驗場活動

袁華

幼兒是一個積極的學習群體，好奇好問是他們的特點，《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）倡導的幼兒學習方式是深度學習。本文以戶外體驗場“小菜園”活動開展為例，闡述教師提供解決問題的時間、空間和材料，讓幼兒真正獲得發展，走向深度學習。

一、幼兒園戶外體驗場活動的基本立場取向

（一）互動的幼兒園環境創設

幼兒園環境創設是幼兒園課程的一大部分，教師不僅要考慮它特殊、潛在的教育價值，還要結合園所文化，使環境創設目標與幼兒園教育目標一致。同時，教師還要注意環境創設與幼兒身心發展特點，真正與幼兒互動起來。

（二）生態的戶外體驗場活動

大自然是幼兒最喜歡的游樂場。幼兒在與大自然充分、自由、自主、愉悅地活動中，可以調動自己的感官和經驗，發揮自己的創造力，慢慢走向深度學習，真正獲得發展與滿足。因而營造互動、生態、自然的園所環境成了我們重點思考的問題。

在空間方面，我們打破原有的固化思維，將視野拓展到幼兒園的每一片草地、每一面墻體、每一條道路……在與幼兒的交流中，我們總結出幼兒喜愛的環境是生態的、趣味的、優美的、寬敞的，它能滿足幼兒自由地奔跑、游戲，滿足幼兒對美的需要。因此，我們的戶外體驗場充分利用園內的每一個空間去滿足幼兒各方面發展的需要。

在材料方面，我們不再局限于教師制作的或現成的游戲材料，而是關注生活中隨處可見的物品，結合全園的力量收集多種環保材料。自由的、開放的、可操作的物質環境可供幼兒進行建構、探索與角色扮演等游戲，體驗自主探究的樂趣。

在時間方面，我們提供給幼兒更多自主選擇的權利，比如戶外體驗場預約表、班級一日活動表等。幼兒自由地選擇活動內容，根據自己提前制定的一日活動表進行游戲，這體現出對幼兒的尊重與關懷。

二、自然野趣支持幼兒深度學習的探索思考

（一）長效有益的深度學習

《指南》指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。”可見，游戲對于幼兒來說是一種有益的學習方式，其中倡導的學習方式就是深度學習，而非“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練的淺層學習。

深度學習是指“學習者以高級思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情景中的一種學習”。幼兒在活動中經常會出現一些需要他們面對和解決的問題。教師需要深度挖掘問題背后的教育價值，抓住教育契機，引發討論思考，幫助幼兒獲得經驗，從而激發幼兒的活動興趣，開啟深度學習的大門。

（二）自然野趣中的深度學習

1.案例：我發現了野菜

一天，我向孩子介紹菜園里的菜，想到今天午餐吃的是馬蘭頭，于是我問：“菜園的菜都是我們種的，要幫它澆水、施肥，你們知道什么菜不用我們種，也不用我們照顧，自己就能長出來嗎？”

孩子們聽了直搖頭說不知道，我問道：“我們可以通過什么辦法知道呢？”

行行說：“我阿婆種菜的，我可以去問我阿婆！”孩子們你一言我一語地說著自己的哪個親戚是種菜的，可以向他們去調查，于是一個親子調查任務產生了：哪些菜不用種，自己就能長出來呢？

第二天，孩子們高興地說著自己的調查結果，最近正值吃野菜的時候，孩子的答案果不其然都是馬蘭頭和薺菜。

深度學習行為分析：在此案例中，幼兒對小菜園產生了興趣，對于自己未知的問題能遷移經驗，想到向“更多識的他人”即身邊有經驗的長輩去進行調查，最終解決自己的疑惑，從而增加自己對野菜的認識。從中我們能看到深度學習的多種特征，包括學習者的積極主動性、真實的問題解決、已有經驗的遷移、新經驗的獲得、內容與現實世界的聯系。

教師支持策略梳理：教師在觀察小菜園的活動中結合季節與時令野菜的特點，創設包含問題的活動情境，引發幼兒從無目地到自主探究解決問題的過程;對于超出幼兒認知的問題，教師提供了支持，滿足了幼兒把思考的解決方式引向深度學習。

2.案例：發現菜的秘密

《捕捉兒童敏感期》中提出：“5歲左右，兒童對自然界的認識已經達到一個很高的程度，幼兒園、學校應盡可能為兒童提供在生活、自然中學習的機會，讓孩子們同自然產生聯系，借助于書本不可能完成這個任務。”可見幼兒教育離不開大自然，離不開環境，也離不開幼兒的探索。這些活動在教室里是完成不了的，于是幼兒預約了“小菜園”戶外體驗場活動，開啟了一場關于“菜”的探索之旅。

（1）大家一起識野菜。（集體、班級）

孩子們都不認識野菜，我們開展了一次集體“認識野菜”活動，通過實物觀察、交流、記錄，從而讓孩子認識野菜，挖掘集體活動的價值。

在觀察馬蘭頭時，有的孩子說：“馬蘭頭是綠色的。”

有的孩子說：“不對，馬蘭頭底下是紅色的……”

在觀察中，孩子初步了解了馬蘭頭、蒲公英、薺菜、香椿的外形，并以圖畫、文字備注的方式記錄野菜的外形，班級里的活動痕跡日漸豐富。

天天突然問：“哪里可以找到野菜呢？”——新的問題產生了。

（2）幼兒園里找一找。（分散、戶外）

孩子們拿起提前準備好的工具出發了。他們手拿野菜圖片，在幼兒園里這兒看看、那兒找找，雖然有“上當”找錯的，不過大家依舊干勁十足，很快就找到了有白色絨球的蒲公英。

在教師的提醒下又很快發現了長有長長的莖和愛心葉子的薺菜，收獲滿滿。

行行問：“這些野菜可以吃嗎？”—— 新的活動也隨之產生了。

（3）周末野菜挖挖樂。（親子、周邊）

孩子們對于野菜都贊不絕口，家長們利用周末帶著孩子到太湖邊挖野菜、嘗野菜，享受著親子時光，孩子們宛若一個個小老師，指導著爸爸媽媽看野菜的外形特征。

（4）陽臺菜園種什么。（討論、陽臺）

我們發現孩子們實在很喜歡逛小菜園，所以在班級的陽臺上提供了3個種植箱。孩子們帶來了各種各樣的菜籽，討論開始了。

飛飛說：“我帶的是萵苣。”

浩軒說：“我帶的青菜籽，可以種青菜。”

討論了半天也沒討論出結果，奕豪建議說：“我們來投票吧，看誰的票數多我們就種誰的。”最終萵苣、莧菜和辣椒票數最多。

（5）陽臺菜園種起來。（實踐、陽臺）

孩子們觀察著菜籽，學著農民伯伯的樣子，輕輕地把種子撒在泥土里，開始了照顧“菜寶寶”活動。

深度學習行為分析：這是一個基于實踐探究的學習。幼兒面對一個個不斷更新、晉級的問題，他們能去思考、去解決。從對常見野菜的陌生到了解其外形和口感，從沒有使用工具到熟悉操作各種工具的過程，從幼兒園環境資源擴展到更大范圍的探索，從觀察菜到種菜、照顧菜的活動……幼兒不斷在整合自己的認知，積極主動地將習得的知識融入已有的認知體系中，在發現、探究、調整的過程中逐漸完善——這是幼兒最需要深度學習的。

教師支持策略梳理：學習是一個日積月累的過程，幼兒的學習離不開直接感知和實際探索。教師在活動中提供了能支持幼兒持續深入活動的時間、空間和材料，尊重幼兒的興趣，激發引導幼兒在活動中的探索和思考，從而在問題解決、完善認知、知識遷移等深度學習中引發開放式的探究。

三、自然野趣引發教師深度學習的探索思考

在陶行知先生“生活即教育”的引導下，教師轉變教育課程觀，開始關注幼兒、關注生活、關注游戲、關注經驗，追蹤發展需要規劃生成保育教育活動。在上述案例中記錄著自由、自主、具有創造性的活動歷程：教師分析幼兒感興趣的事物中所包含的教育價值;思考活動中可能遇到的困難以及幼兒需要探索的程度;創設需要幼兒探索解決的活動，促進幼兒的深度學習。

（一）發現幼兒興趣，把握教育價值

探索活動以其開放性、自主性、綜合性等特點，受到了幼兒的喜愛。

意大利瑞吉歐教學體系中有這樣一句話：“接過孩子拋過的球，并拋還給孩子。”教師不僅可以自己提出問題，還可以從幼兒的反饋中捕捉有價值的問題，促使幼兒投入新一輪的思考和探索，從而使活動不斷深入。從幼兒的好奇點、興趣點出發，滿足幼兒的需要。在游戲中，幼兒是一個積極主動有能力的學習者。

（二）豐富活動形式，支持親身體驗

《指南》中指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。”幼兒的課堂不再只是在班級里，幼兒園的各個角落都可以是他們活動的地方。教師需要合理安排好一日活動，最大限度地支持和滿足幼兒直接感知、親身體驗的需要。

（三）注重學習品質，巧用家長資源

《指南》中指出：“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣。”教師在活動前要注重先思考、再實施的方式，不剝奪幼兒思考問題的機會。教師要充分運用家長資源，讓家長在參與活動的同時進一步了解幼兒在園的活動情況。家長了解后才會支持，才更愿意配合幼兒園的活動，達到雙贏的效果。

（作者單位：蘇州高新區成大實驗幼兒園）