小學(xué)數(shù)學(xué)課堂審辨思維培養(yǎng)的誤區(qū)與策略

劉琳娜

摘 要 審辨思維本質(zhì)上是一種指向自我反思的思維方式。當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中審辨思維的培養(yǎng)存在質(zhì)疑批判等于挑毛病、破而不立、批判對象只針對他人的誤區(qū)。針對這些誤區(qū)可以給出如下策略：設(shè)計(jì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突的任務(wù)情境;依托數(shù)學(xué)推理活動培養(yǎng)審辨思維;構(gòu)建“讀懂別人-價值判斷-發(fā)現(xiàn)問題-給出建議-自我反思”五步法。

關(guān)鍵詞 審辨思維 核心素養(yǎng) 自我反思

批判性思維（Critical Thinking）是21世紀(jì)4C核心素養(yǎng)之一，在我國剛剛發(fā)布的5C模型中翻譯為“審辨思維”。5C模型提出的審辨思維包括質(zhì)疑批判、分析論證、綜合生成和反思評估四個要素。從這一界定可以看出，5C模型比4C素養(yǎng)更加強(qiáng)調(diào)了“反思”的重要性，將“能慎重考慮他人觀點(diǎn)且尊重他人挑戰(zhàn)自己觀點(diǎn)的權(quán)利”納入到審辨思維的特征之中，審辨思維“始于質(zhì)疑，歸于反思”。審辨思維重視“問題”意識的喚醒，注重生成解決問題的決策，指向“自我反思和成長”。然而，在數(shù)學(xué)教學(xué)中常常出現(xiàn)“為質(zhì)疑而質(zhì)疑”的場面，因此，我們須反思審辨思維培養(yǎng)中存在的問題并努力尋找教學(xué)方式上的突破。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中審辨思維培養(yǎng)的誤區(qū)

1.“質(zhì)疑批判”等于“挑毛病”

獨(dú)立思考、小組討論、個人（小組）匯報、全班交流幾乎是每節(jié)課都要用到的學(xué)習(xí)方式，在交流環(huán)節(jié)，教師常常以“這位同學(xué)的匯報有什么問題？你有什么建議？”這樣的問題引發(fā)學(xué)生思維上的碰撞，同學(xué)們想方設(shè)法地去發(fā)現(xiàn)匯報者的不足之處，但是“審辨”需要長時間地、審慎地追問并尋找證據(jù)，課堂上并沒有足夠的時間讓學(xué)生思考，常常是剛剛結(jié)束匯報就要求學(xué)生提出質(zhì)疑，從而使“質(zhì)疑批判”被簡單地等同于“挑毛病”。這樣不僅不能培養(yǎng)審辨思維，更容易誤導(dǎo)學(xué)生陷入“思考等于挑毛病”的誤區(qū)。

2.“破而不立”

“破而不立”并不是審辨思維的宗旨。在一次“比賽場次”課上，教師設(shè)計(jì)了實(shí)踐活動，要求學(xué)生根據(jù)參賽人數(shù)、場地數(shù)量、比賽時間等實(shí)際情況分組設(shè)計(jì)比賽方案，各組分別設(shè)計(jì)了淘汰、單循環(huán)、單循環(huán)與淘汰混合等不同賽制，匯報時同學(xué)們紛紛指出其他組方案中存在的問題，如淘汰賽既費(fèi)時又可能出現(xiàn)強(qiáng)者淘汰弱者升級的不公平現(xiàn)象，單循環(huán)賽公平但費(fèi)時等，小組循環(huán)賽涉及如何分組才公平，一節(jié)課就在各組僵持中結(jié)束了。此時我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考：“公平是絕對的還是相對的？眾多方案中哪一種最公平？對比自己的方案，別人方案有哪些可供自己借鑒之處？如果讓你對其他方案提出建議，你是否有更好的辦法？”從而找到相對公平、合理的方案。

3.批判對象只針對他人

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，培養(yǎng)審辨思維的方式多為“給別人提建議”，從而使“批判”對象經(jīng)常指向他人。培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題。數(shù)學(xué)課堂不能培養(yǎng)“只批判別人從不反思自己”的人，而是會合作、會溝通、會共同做事的人。5C模型將“Critical Thinking”翻譯為“審辨思維”而不是“批判性思維”有助于我們澄清審辨思維的內(nèi)涵，明晰審辨思維的自我指向性，在數(shù)學(xué)課堂上走出培養(yǎng)的誤區(qū)，讓學(xué)生養(yǎng)成善于傾聽、勇于反思的良好思維品質(zhì)。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中審辨思維培養(yǎng)的策略

1.設(shè)計(jì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突的任務(wù)情境

審辨思維的培養(yǎng)需要“好”的情境，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的情境是好情境。好情境需要教師的設(shè)計(jì)，也需要及時抓住學(xué)生的生成。

如講授一年級“百以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識”時，教師設(shè)計(jì)了三個學(xué)習(xí)活動，其中第三個活動是“借助計(jì)數(shù)器數(shù)數(shù)——在計(jì)數(shù)器上從99撥到100”，活動中學(xué)生有如下幾種表現(xiàn)。

從結(jié)果來看，第1、2、3、5種方法最終計(jì)數(shù)器上呈現(xiàn)的都是“百位上有一個珠子”，但從學(xué)生撥珠子的行為來看卻各不相同，學(xué)生的不同表現(xiàn)形成了“沖突”，也反映了學(xué)生在理解滿十進(jìn)一這一概念上的困惑。于是教師提出如下思考問題：“生1和生5有什么不同？生2和生5又有什么不同？你贊同哪一種撥法？滿十進(jìn)一體現(xiàn)在哪里？”教師把這些疑問拋給學(xué)生。學(xué)生相互交流后，找到了問題的本質(zhì)：從99到100增加1個一，需要先在個位上加一，個位滿10個一向十位進(jìn)1個十，十位滿10個十再向百位進(jìn)1個百。生5的撥法能夠體現(xiàn)這一過程。

本環(huán)節(jié)教師從學(xué)生的“沖突”出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生著眼于撥珠子的“過程”，對比不同方法，圍繞本課的核心概念“滿十進(jìn)一”提出思考問題，引發(fā)學(xué)生的討論，在討論中達(dá)成共識，有效地鍛煉了他們的審辨能力。

2.依托數(shù)學(xué)推理活動培養(yǎng)審辨思維

由于審辨思維和數(shù)學(xué)推理活動都需要運(yùn)用信息、數(shù)據(jù)、經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行“因?yàn)檫@樣，所以那樣”的推論，因此，可以將二者聯(lián)系在一起。小學(xué)數(shù)學(xué)教材中有很多涉及到推理的內(nèi)容，例如三角形內(nèi)角和是180°、商不變規(guī)律等都運(yùn)用了歸納推理，鼓勵學(xué)生驗(yàn)證結(jié)論或說明道理時，學(xué)生實(shí)際上進(jìn)行了演繹推理[1]。教師在數(shù)學(xué)推理活動中可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“根據(jù)什么得出的結(jié)論？描述的過程合理嗎？使用的方法恰當(dāng)嗎？”在這些問題的討論中對得到的結(jié)論進(jìn)行深度的、有邏輯的反思。在一節(jié)“三角形三邊關(guān)系”的數(shù)學(xué)課上，教師設(shè)計(jì)了一個活動任務(wù)：以3厘米和4厘米的兩條線段為兩邊畫一個三角形，想一想第三條邊的長度最長是多少？最短是多少？請說明你的想法。學(xué)生操作探究之后匯報：

生1：第三條邊不能比7厘米再長了，再長的話就到平角了。

生2：最長邊不能到7厘米，4厘米和3厘米加起來正好是7厘米，如果到7厘米就成了兩條線，不能拼成三角形了。

生3：我們組有個疑問：雖然3厘米和4厘米加起來是7厘米，已經(jīng)到極限了，會成為一個平角，但我們用尺子畫卻能畫出來，是為什么呀？（其他幾個組也表示有這個困惑）

生2：你們畫的時候可能有誤差，（進(jìn)一步用小棍邊擺邊解釋），當(dāng)一個3厘米和4厘米小棍擺成平角時，第三條邊怎么放，只能平著再來一條吧，那樣就不能拼成三角形了。

……

繼續(xù)討論，學(xué)生又用同樣的方法說明了第三條邊最短也要大于1厘米（即其他兩邊之差）。在“說理”中學(xué)生逐漸明確了“三角形任意兩邊之和要大于第三邊，任意兩邊之差要小于第三邊”的性質(zhì)，同時在討論辨析中理解了背后的道理。本環(huán)節(jié)將學(xué)生的操作和推理過程相結(jié)合，培養(yǎng)了學(xué)生從多角度、多途徑進(jìn)行思考并闡明道理的能力。

3.構(gòu)建審辨思維培養(yǎng)五步法

基于審辨思維的四個要素，我們嘗試構(gòu)建數(shù)學(xué)課堂中“審辨思維”培養(yǎng)路徑：“讀懂別人—價值判斷—發(fā)現(xiàn)問題—給出建議—自我反思”。

第一步，讀懂別人。

讀懂別人的想法是培養(yǎng)審辨思維的第一步，當(dāng)我們從自我中心的角度進(jìn)行思考的時候，很難理解他人的思想、感受和情感。我們常常在實(shí)踐中犯了“我以為的就是你以為的”錯誤，對小學(xué)生來說，把自己對“數(shù)學(xué)”的理解清晰地呈現(xiàn)出來不是一件容易的事情，課堂上教師需要更多地給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的“對話”平臺，例如讓學(xué)生學(xué)會使用“你說的是這個意思嗎？我理解的對嗎？你有什么補(bǔ)充？”等語言來確認(rèn)對方觀點(diǎn)。

第二步，價值判斷。

我們有時會秉持“正誤判斷”的評價取向而不是指向自我反思的“價值判斷”取向。進(jìn)行價值判斷既不能毫無依據(jù)地“鼓掌”，也不能一味否定，而是需要在讀懂別人意圖的基礎(chǔ)上找到其對自己思考路徑的價值，包括方向上的、方法上的，哪怕是失敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，有“證據(jù)”地對別人的做法和觀點(diǎn)進(jìn)行評判。

第三步，發(fā)現(xiàn)問題。

鼓勵學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行“質(zhì)疑”，提出自己“真正感到好奇的問題”。例如“我想知道……”而不是“難道不是……”等“暗含挑釁”的質(zhì)問，這樣的溝通與對話能夠產(chǎn)生積極的影響，使得對話的雙方不再簡單地以非黑即白的方式思考問題，也讓對話的雙方有了圍繞共同話題進(jìn)行討論和多角度思考的基礎(chǔ)，為形成新的解決方案建立起“聯(lián)合關(guān)系”。

第四步，給出建議。

思考者審慎追問、小心求證之后需要做出“決策”，這個“決策”是在對不同觀點(diǎn)進(jìn)行仔細(xì)分析后提出合理改進(jìn)建議，是培養(yǎng)學(xué)生審辨思維的重要一步。值得注意的是，提建議時需要考慮到“對方的立場”，審辨思維需要進(jìn)行思維的換位思考，即站在他人的角度思考問題，從而真正理解他人的觀點(diǎn)。

第五步，自我反思。

培養(yǎng)審辨思維的最后一步是“自我反思”。要鼓勵學(xué)生在評價他人的同時按照同樣的標(biāo)準(zhǔn)評價自己，并不斷追問：“別人的觀點(diǎn)對我有啟發(fā)嗎？這一過程中我知道了哪些以往不知道的？我獲得了哪些新的想法？我的觀點(diǎn)還有哪些有待改進(jìn)之處？”批判思想本質(zhì)上具有自我批判的屬性，“不論我們以為對自己的認(rèn)識有多準(zhǔn)確，都難免是在用自己的思維框架來認(rèn)識自己的思維”[2]。從同伴對自己觀點(diǎn)的反饋和他們所提出的不同視角中學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生擺脫自我意識的“囚徒”困境，走向更高的審辨思維水平。

參考文獻(xiàn)

[1] 張丹.推理能力的內(nèi)涵及教學(xué)建議[J].小學(xué)教學(xué)：數(shù)學(xué)版，2018（05）：9-12.

[2] 布魯克菲爾德. 批判性思維教與學(xué)——幫助學(xué)生質(zhì)疑假設(shè)的方法和工具[M].鈕躍增，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2017：35，52.

[責(zé)任編輯：陳國慶]