指向深度學習的小學英語繪本教學實踐

錢荷琴 陳洋

摘 要 當前小學英語繪本教學中，不少教師缺少對思維品質、文化意識及學習能力等方面的挖掘，忽視英語學科的育人價值。從深度學習的角度出發，結合教學實例深度引領，發展學生創造性思維;采用元認知策略指導學生深度參與，促進自主化學習;通過繪本與學生個體的深度融合，實現其多元化發展，從而促使學生的英語閱讀真正走向深入。

關鍵詞 小學英語 繪本教學 深度學習 元認知策略

深度學習是指在基于理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中作出決策和解決問題[1]。繪本融入小學英語教育，極大地豐富了課程資源，拓寬了學習和運用英語的渠道，能有效地激發和調動學生的學習興趣，促進學生深度學習。本文將從深度學習的角度出發，結合具體教學案例，對繪本教學進行思考和探索，旨在為學生實現深度學習提供參考方法。

一、深度引領，發展創造性思維

基于“深度學習”下的繪本教學，與傳統的外部灌輸、被動接受、知識符號的“淺層學習”相比，更關注學生的學習內容是否具有挑戰性，解答的問題是否具有高階思維能力的特征。教師依據繪本內容，優化教學目標，設計深層問題，創設真實情境，從而引領學生主動學習，批判性地學習新知識和思想，發展創造性思維。

1.優化教學目標，引領深度課堂

教學目標是一堂課的靈魂，是課堂教學的方向，是判斷教學是否有效的直接依據。根據布魯姆的“教育目標分類法”，教育目標可分成：知道、領會、應用、分析、綜合和評價。傳統繪本中，部分教師只關注前兩個階段目標——“知道”和“領會”，導致學生對文本停留在淺表的理解狀態。而深度學習更多地對應后四個階段，強調對學生高階思維能力的培養。繪本教學目標的設計，須深刻領會課程目標，深度挖掘教材，從發展學習者高階思維能力的角度確定教學目標[2]。

比如在教學繪本Pet Heroes時，筆者對教學目標進行了這樣的設置，見表1。

結合繪本教學目標，筆者適時引領學生走進故事，體驗角色，引導學生思考如何在實際生活中做一個“英雄”，如何在生活中幫助朋友。將文本學習與實際生活建立連接點，培養學生批判性思維，感悟做事為人之道，引領深度課堂。

2.設計深層問題，引領思維發展

問題是激活思維的觸發器，有挑戰性、實用性的問題設計能激發學生的想象力，增進他們對文本的理解，不斷提高其閱讀能力和思維品質。指向“深度學習”的繪本教學，要求教師精心設計問題，適時引入，為學生搭設支架，引領他們理清思路、構建模型，促進其思維進階發展。

以繪本課The Camel and the Pig為例，該繪本講述了豬和駱駝相遇，各自用自己的優點打賭，比賽誰能吃到蔬菜園里的食物。最終，兩者相互認可并欣賞對方的長處。在設計任務時，可先以發散性問題“What are they talking about？”激發學生的閱讀興趣并導入文本，然后用“What will the camel and the pig bet？ Why？”進行追問，激發他們的想象力。接著以問題“How did they eat vegetables？”的提問帶領學生深入思考，增進對故事內涵的理解。最后的開放性問題“Being short or being tall，which one is better？ Why？”讓學生充分地表達自己的觀點，從而實現對故事背后隱喻的更多思考。在這樣層層遞進的問題鏈中，學生在猜測、想象、體驗和交流的過程中，文本的主旨呼之欲出，思維的靈活性、邏輯性和創造性也得到有效的培養。

3.創設真實情境，引領意義建構

情境認知理論認為，學習的終極目標是要將自己置于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題。因此，在進行繪本教學時，教師應著眼于真實情境的創設，讓學生投入到情境中，最終在真實的體驗中自主地理解知識、建構意義。

比如在教學The camel and the pig繪本課時，繪本中用squeeze和reach這兩個詞形象地描述了駱駝和豬進入蔬菜園獲取食物的神態。學生對于這兩個詞理解有一定的難度。可以運用道具gate創設真實情境，讓學生模仿駱駝去reach食物，模仿豬squeeze身體穿過大門。通過情境的再現，不僅使難點詞不攻自破，而且使孩子們真切地感受到“Sometimes its good to be tall， sometimes its good to be short.”的道理。

二、深度參與，促進自主化學習

深度學習強調學習的主體是學生，要激發學生的學習興趣，鼓勵學生主動學習和主動探究。元認知策略是最有效的自主學習策略。教師在進行繪本教學時，若能充分地利用元認知策略，不斷激發并強化學生的學習興趣，指導自主學習，便能促使學生深度參與課堂活動。M老師執教的一節觀摩課Mother！Dear Mother！為我們作了很好的示范。

1.自主預測，激發學習動機

興趣往往始于學生的好奇。當學生對繪本閱讀產生興趣的時候，就有一股力量自然地推動他們求知[3]。繪本的圖片蘊含著豐富的信息，教師可通過設置懸念、文本補白等方式，引導學生自主預測故事內容，激發學生的學習動機。

例如在繪本閱讀前，教師引導學生欣賞繪本的圖片和文字，挖掘信息，并對故事展開預測：Whats the story about？ What is the name of the story？ 通過猜測故事內容和標題，學生的學習動機被激發，判斷和推理能力得到培養。這種預測性的閱讀，讓學生自主學習、大膽預測，在觀察和思考中，給予他們的是自主獲得知識后的刺激和愉悅。

2.“親身”經歷，提升情感體驗

“繪本中的角色和事情通常能喚起兒童生活中的經歷。”[4]在教學中，通過讓學生“親身”經歷知識的“（再）形成”和“（再）發展”的過程，全身心地去理解、領會、評判和體驗，使得他們成為有溫度、有深度、有高度的社會實踐主體。

M老師執教的Mother，Dear Mother！是個有關母愛的繪本故事。由動物媽媽如何關愛自己的孩子，到與人類媽媽進行類比，讓孩子們思考“What is the one thing that makes all the mothers the same？”最后的高潮部分，M老師讓孩子們嘗試做一名朗讀者，在朗讀中體會母愛的細膩偉大。雖是角色扮演，但孩子們感受到的是和自己息息相關的體驗和表達，能夠引起情感共鳴。教師的文本推進層層深入，引導學生站在角色的角度思考、品味，在繪本閱讀中豐富情感，提高共情能力，達成學科育人的目標。

3.及時調節，促進自我生長

從元認知的角度來分析，學生的學習過程并不僅僅是對所學材料的識別、記憶、加工和理解的過程，而且同時也是一個對該過程進行積極監控、調節的元認知過程。通過呈現問題情境，與實際生活建立關聯，使學生及時地監控、調節自己的思維過程，從而實現概念的改變和能力的提升。

例如在讀后環節，學生體會到繪本故事中母愛的同時，聯想到自己和母親的生活點滴。有學生認為媽媽對自己太嚴格，總是催著自己寫作業，這讓她非常反感。但在潛移默化的學習過程中，學生能進行自我調節，感悟到這是母愛的另一種表達方式。學生在一次次的深度閱讀中，不僅是在與文本對話，也是在和內心的自己對話，刷新自己的價值觀，融入積極的情感體驗。

三、深度融合，實現多元化發展

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：教師要采用循序漸進的語言實踐活動，使學生能夠在個體和合作的實踐活動中發展語言和思維能力，并能在展示活動中感受成功[5]。毋庸置疑，繪本是教材內容的有效補充，但由于學生個體的差異性，對于繪本知識的理解和掌握程度也不盡相同。這就需要教師根據學生的實際情況因材施教，通過分層作業、協同合作等方式，激發學習興趣，樹立學習信心，促進繪本與學生個體的深度融合，使其在語言、思維等各方面獲得多元化發展。

1.學習機會公平化

在學習設計的過程中要考慮到全體學生的共同需求，因此在學習任務設計時要注重公平性、全納性，讓所有的學生都有機會參與進來，所有的學生都有機會經歷思考、探究、實踐、表達、研討等學習過程[1]。在實際教學過程中，很多看似“熱鬧”的課堂不過是少數學生參與學習的課堂。由于知識基礎的差異和個性品質的不同，每個人對課堂的適應性不同。因此，教師應該創設公平的學習機會，讓每個學生都能從思考、探索、交流的過程中獲得反饋和鼓勵，讓學習真正發生。

在繪本教學中，教師可以通過閱讀策略的選擇和任務的分層設計來保證學習機會的公平性。例如，針對學習基礎較好的學生群體，可以采用閱讀圈策略，他們可以自發組成閱讀小組，根據閱讀內容分工合作，決定方案。按照自身學習基礎和興趣選擇不同的角色，如總結者、單詞大師、篇章解讀者、聯系生活者等等。而學習基礎較弱的學生群體，教師則可通過學習任務和作業的分層設計來實現。由簡單的讀繪本、理解故事大意到綜合性、開放性強的主題式作業，讓每個學生都能找到滿足感和成就感，把“因材施教”的理念落實到每個學生身上。

2.思維活動層次化

碎片化的學習一般是按照知識體系的邏輯順序進行講授，由小到大，由易到難。深度學習強調高階思維，因此須設計有梯度的任務，對故事的處理要有層次感。

一是關注思維的概括性。要先讓學生對故事進行整體理解，形成故事的輪廓。用一兩句話概括故事的核心或對故事的內容進行排序，以此對故事的人物、事件有基本的了解。二是關注思維的連貫性。充分利用學生的好奇心，揭開故事發展的序幕，對故事發展的過程有清晰的把握。比如引導學生關注故事的轉折點、趣味點或關鍵點。三是關注思維的發散性。挖掘故事人物的心理活動和故事的旁白，通過補充內心旁白和補充對話的方式，促進學生對故事進行深度的感悟與思考。四是關注思維的批判性。采用發散性的問題，從故事的意義、作者的立場進行探討和總結。

3.評價策略多維化

學生在意義建構過程活動中，表現出來的能力不是單一維度的數值反映，而是對多維度、綜合能力的體現，因此對學生學習評價應該是多方面的。在繪本閱讀教學中，評價的主體不應只是教師，評價的內容也不該只是一份簡單的閱讀測試卷。采用多維化的評價策略，能幫助學生樹立信心，增強創造性思維的學習動力，促進其全面發展。

持續性學習評價是深度學習中教師教學、學生學習不可或缺的環節。通過評價，及時有效地反饋信息，進而指導改進教學方式以及學生學習的方式。比如在學完一個繪本故事后，可以結合學習過程中不同學習活動的形式、特點，關注學生在完成學習任務時的思維表現、知識獲得、能力提升、價值觀念培育等方面，給出具體的反饋信息，以促進學生的自我調整，為下一步學習做好準備。評價內容除了常見的故事表演外，還可以采用朗讀、閱讀報告、讀書筆記、公開演講等形式來評價學生的表現。

深度學習下的繪本教學，強調學生對知識的主動探索和主動建構。這不僅需要教師引領學生批判性地學習新知識和新思想，促進學生自主化學習，還需要教師根據學生的實際情況因材施教，在協同合作、思維進階的語言實踐活動中，實現學生的多元化發展。

參考文獻

[1] 何玲，黎加厚. 促進學生深度學習[J]. 現代教學，2005（05）：29-30.

[2] 金怡. “閱”出精彩 “繪”就本領[J]. 教學研究，2018（06）：15-17.

[3] 顧云. 一次繪本閱讀課的磨課經歷與收獲[J]. 中小學外語教學：小學篇，2019（07）：26-31.

[4] Kiefer， B. Z. 1986. The child and the picture book：creating live circuits[J]. Childrens Literature Association Quarterly，1986，11（02）： 63-68.

[5] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[責任編輯：王 穎]