核心素養(yǎng)觀照下的課堂教學要實現(xiàn)“四個轉(zhuǎn)向”

李步良

摘 要 發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，是新一輪課程改革提出的明確要求。以培育學生核心素養(yǎng)為導向的課堂教學，需要教師教育理解和教學行為的迭代與更新：教學目標從“孤立”轉(zhuǎn)向“統(tǒng)整”，要有整體意識;教學內(nèi)容從“寬泛”轉(zhuǎn)向“聚焦”，要有核心意識;教學方式從“給予”轉(zhuǎn)向“觸發(fā)”，要有對話意識;學習評價從“游離”轉(zhuǎn)向“嵌入”，要有多元意識。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 整體意識 核心意識 對話意識 多元意識

一、教學目標從“孤立”轉(zhuǎn)向“統(tǒng)整”

教學目標是教師根據(jù)學科課程標準、教學內(nèi)容和學生認知基礎(chǔ)而設(shè)定的具體且明確的學習要求，是教學活動所要達成的預期效果。教學目標既是教學活動的出發(fā)點，也是歸宿，它指引著課堂教學的方向，對教學的成功與否起著至關(guān)重要的作用。

教學目標，首先是“教”的目標。對教師而言，教學目標不僅是教學要完成的任務(wù)，還是一個課堂教學設(shè)計、推進和生成的具體化過程。正如加涅所說：教師開始任何教學設(shè)計之前必須回答“經(jīng)過教學之后學習者將能做哪些他們以前不會做的事情？”或者“教學之后學習者將會有如何變化？”[1]。因此，一堂課的教學目標應該體現(xiàn)出施教者對課程標準、教學內(nèi)容和班級學情的精確把握。

教學目標，更是“學”的目標。對學生而言，教學目標具有強烈的導向作用，它能激發(fā)學生的學習動機，同時給學習行為提出價值期待。教學目標猶如大海航行中的燈塔，始終指引著學生的學習活動持續(xù)推進。當教學活動結(jié)束或告一段落時，教學目標又成為課堂反思的參照，目標的“達成度”成為評價學生學習效果的重要依據(jù)。

培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，促進核心素養(yǎng)的課堂教學落地，是新一輪課程改革的目標與使命。“核心素養(yǎng)”導向下的課程目標不是對“三維目標”的否定與拋棄，而是另一種意義上的繼承與發(fā)展[2]。從“三維目標”走向“核心素養(yǎng)”，是對學科教育內(nèi)涵和深度的一次拓展，更是學科育人價值的真正回歸。課程目標的變化，必然促使教師教學觀念和教學行為的改變，這種教學的重構(gòu)也勢必導致教學目標的變化與調(diào)整，教學目標的設(shè)定必定要更為全面，更加整體。那么，怎樣才能使教學目標的設(shè)計更具整體性呢？

首先，在教學目標的主體上，既要關(guān)注教師的“教”，更要關(guān)注學生的“學”。研究學情，了解學生的知識基礎(chǔ)、認知風格和學習能力，從學生實際出發(fā)，努力促進目標的“教”“學”合一。傳統(tǒng)課堂教學中， 有時教師會把“教”與“學”人為地割裂開來，將兩者之間的關(guān)系狹隘地理解為是一種“誰決定誰、誰圍繞誰、誰引導誰”的關(guān)系。顯然，教學目標的設(shè)計如果不能超越這一認知誤區(qū)，便無法走出傳統(tǒng)教學設(shè)計的框架。

其次，在教學目標的時段上，應該把單元、課時的教學目標均納入年級目標與學科總目標中進行通盤的考慮。從某種意義上看，課時教學目標就是學科總目標、學期目標以及單元目標在某一方面或者某幾個方面的具體體現(xiàn)。教學目標的制定只有將其放置在一個更大的知識體系和框架之下，才能更適切、更完整。作為教師，從整體上把握準學科目標、分層目標和分段目標，才能有效調(diào)控自己的教學計劃，最終完成好教學的總目標。

最后，在教學目標的表述上，應立足素養(yǎng)取向，體現(xiàn)教學的基本方法和策略，呈現(xiàn)“這一課要以什么為載體、通過什么樣的方式學習、達成什么樣的效果”的表達句式。比如：小學數(shù)學“年、月、日”一課，可擬定如下教學目標：（1）以了解每個月的天數(shù)為載體，通過手勢演示等方式，達到識記每月天數(shù)的目標;（2）以計算全年天數(shù)為載體，通過自主嘗試、全班交流的方式，達到算法多樣化基礎(chǔ)上的合理優(yōu)化的目標;（3）以大月、小月、平月的區(qū)分為載體，通過觀察、比較、分析的方式，達到滲透分類思想的目標;（4）以理解二月份的特殊性為載體，通過自然常識、歷史資料介紹的方式，達到傳播數(shù)學文化的目標。教學目標這樣表述，既體現(xiàn)了教學目標的整體性、全面性，也便于對教學目標的達成情況進行檢驗。

二、教學內(nèi)容從“寬泛”轉(zhuǎn)向“聚焦”

教學內(nèi)容是教學過程中教師有意識傳遞的主要信息，是學生獲取知識、發(fā)展能力、積淀素養(yǎng)的主要載體。教學內(nèi)容，有時是對教材文本的直接沿用，有時還需要對教材進行創(chuàng)造性的加工重構(gòu)、增減刪改。合理地選擇教學內(nèi)容，是教師備課的—項重要工作，這決定了課堂教學的方向，也關(guān)系到教學目標的達成。

眾所周知，知識是思維的產(chǎn)物、智慧的結(jié)晶。沒有堅實的學科知識作基礎(chǔ)和支撐，學生就不可能具備良好的問題解決能力。但學科知識并非越詳盡越好，瑣碎的知識大多浮于淺表，只有核心的知識才能觸及學科本質(zhì)，為學生的學習提供更加堅實的基礎(chǔ)。

面對課堂教學的內(nèi)容，教師一定要具有核心意識，懂得選擇與取舍。在學習的進程中，有些知識在某個時間段不學或少學，其實并不要緊，因為在后續(xù)學習中學生完全可以自我修復和完善。但如果核心知識掌握得不到位、理解不透徹，學生的知識網(wǎng)絡(luò)就會出現(xiàn)漏洞，從而影響問題的順利解決，妨礙認知結(jié)構(gòu)的自然成長和自主建構(gòu)。這就好比建筑房屋，有些墻體不砌是沒有問題的，但承重墻如果不建好，整個房屋就會倒塌。

在整個知識體系中，核心知識處于軸心地位，它對學科知識周邊領(lǐng)域具有結(jié)點輻射的功能。核心知識是課堂教學的主體內(nèi)容，是學生學習活動鏈條中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要做到對教學內(nèi)容的精準選擇，我們須把握住核心知識兩個最為顯著的特點。

一是統(tǒng)領(lǐng)性。核心知識絕不是一個個零散的知識點，而是蘊含著學科本質(zhì)的主要內(nèi)容。核心知識是教學活動的重要結(jié)點，與此相關(guān)的周邊知識都是為了這個核心知識在課堂教學中的展開和掌握服務(wù)的，它能有效地把零散的知識串聯(lián)起來，使之融為一體，抓住了核心知識，教學活動的各個環(huán)節(jié)就能“綱舉”而“目張”。應該說，核心知識是教學活動必須堅守的主線，是賦予教學活動以整體性的關(guān)鍵。

二是生長性。核心知識是活力最強的一種知識類型，它具有旺盛的衍生能力，是其他知識賴以發(fā)展的基礎(chǔ)。在知識體系內(nèi)部，當核心知識與某一具體領(lǐng)域建立關(guān)聯(lián)后，可能就生成一系列的全新知識，從而對整個知識體系進行增容和擴充。在實踐應用領(lǐng)域，核心知識面對的是某一類實踐問題的解決，核心知識的習得與掌握能幫助問題的解決，從而發(fā)展學生解決問題的能力。從某種意義上講，核心知識就猶如一粒“思想的種子”，具有極強的結(jié)構(gòu)和思維的生長力，對學生的學習起著“以少御多”的作用。

那么，核心知識如何進行教學呢？筆者認為關(guān)鍵在于兩個方面：一是如何梳理出整個教材體系中的核心知識;二是如何使核心知識教學真正落在實處。對教師而言，抓住了一個課時、一個單元乃至一個學段教材體系中的核心知識，那么教學活動就能達到“從心所欲而不逾矩”的教學境界。構(gòu)建主義理論認為，學生是知識的積極構(gòu)建者，教師是學生構(gòu)建知識的支持者和協(xié)作者，負有調(diào)動學習者積極性的使命[3]。要激發(fā)學生學習的積極性，選擇合適的知識內(nèi)容尤為重要，這也是確保教學高效的前提。

清晰了核心知識，就能將學習內(nèi)容進行有效的整合與優(yōu)化，從而使課堂教學能夠聚焦核心知識進行設(shè)計和實施。以小學數(shù)學“多邊形的面積”單元教學為例，在此單元中平行四邊形面積計算公式的推導是核心知識，教學時須引導學生感受、領(lǐng)悟“轉(zhuǎn)化”的策略，重點關(guān)注三個方面：一是解決問題的思考方向——為什么要轉(zhuǎn)化;二是解決問題的方法——怎樣轉(zhuǎn)化;三是解決問題的前后關(guān)系——轉(zhuǎn)化的依據(jù)是什么。學生掌握了平行四邊形面積推導方法，后續(xù)在學習三角形面積公式推導時，應著力解決后面兩點問題——“怎么轉(zhuǎn)化”以及“轉(zhuǎn)化的依據(jù)是什么”;而學習梯形面積計算公式推導時，著重解決“轉(zhuǎn)化的依據(jù)是什么”這一個問題即可。因此，平行四邊形面積計算公式的推導是這一單元的核心知識，教學時必須高度重視，并加以凸顯。

梳理出教學內(nèi)容的核心知識，教學活動就能萬變不離其宗，不會偏離教學目標。以核心知識為主線，構(gòu)筑板塊清晰的課堂樣式，為學生的學習活動提供更多的思考空間和可能，如此方能實現(xiàn)讓學生有效掌握核心知識、發(fā)展綜合素養(yǎng)的教學目標。

三、教學方式從“給予”轉(zhuǎn)向“觸發(fā)”

教學方式是教學文化系統(tǒng)的一個關(guān)鍵要素，是教師為達成教學目標所采用的方法和措施。教學方式直接影響著教學的質(zhì)量和效果。恰當?shù)慕虒W方式，能有效地調(diào)節(jié)學生的學習狀態(tài)，激發(fā)他們的學習興趣和熱情。研究表明：在課堂教學中，如果學生的主體地位得以充分彰顯，則學習效果通常也處于較高的水平。而學生主體地位的確立是以尊重為前提的，這就需要教師具備與學生平等對話的意識。課堂上對話交流的目的是什么？僅僅是讓學生將其對問題的思考過程展示出來嗎？答案當然是否定的。

佐藤學認為：學習就是相遇與對話。沒有對話，就沒有真正的學習。教學對話的意義在于，它以教材文本為主要媒介，實現(xiàn)了學生與學習內(nèi)容的溝通，師生、生生之間交往互動、悅納碰撞[4]。教學對話不僅有助于學生深化知識理解、催化能力養(yǎng)成，而且能有效地激活學生的自主意識，促進學習個體自由活潑地生長。

教學對話，重在引發(fā)學生思維的互動與碰撞，這也是達成教學目標的有力保障。如何通過對話實現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動、達成教學目標呢？關(guān)鍵在于問題。沒有高質(zhì)量的問題，就沒有高效的對話。教學對話中的高質(zhì)量問題，絕非簡單的是非性認知問題，而是能引發(fā)學生積極思考，并予以廣闊思維空間的問題。

審視當下的教學對話，在問題設(shè)計和實施方面還存在著諸多的不良傾向：課堂提問的數(shù)量過多，且頻率過快;許多問題只指向相關(guān)事實或表層知識，處于較低的認知水平上;教師叫答的學生群體比較集中，主要是一些思維活躍、發(fā)言主動的學生;留給學生獨立思考的時間過短，課堂缺少留白和等待，教師迅速地指答甚至代為回答;學生更多的是被動地回答老師所提出的問題，極少主動地生發(fā)出新問題。應該說，高頻率的連問、簡單化的碎問、隨意性的追問已經(jīng)切實影響到課堂教學的實效，課堂問題的“淺”與“碎”等現(xiàn)象，必須加以改變。

如何破解課堂問題“淺”與“碎”等現(xiàn)象呢？筆者認為最行之有效的辦法就是提高問題的質(zhì)量，用最有思維含量、最具支撐性的課堂主問題統(tǒng)領(lǐng)教學的全過程。

提煉課堂“主問題”，是實現(xiàn)有效教學對話的第一步。要提煉出恰當?shù)摹爸鲉栴}”，首先必須精準地把握教學的核心內(nèi)容。這就需要教師具備良好的教材解讀能力，理解教材的編寫意圖，明晰教材的內(nèi)在邏輯;了解教學內(nèi)容在整個知識體系中的地位和作用;能準確地預判學生可能出現(xiàn)的學習盲點和認知錯誤。確定了教學的核心內(nèi)容，課堂“主問題”的提煉也就完成了一半。接下來，就要思考如何設(shè)計出合適的問題，用怎樣的問題句式去表達。設(shè)計的問題，指向要明確，要聚焦核心內(nèi)容;要注重問題的思維性，還要兼顧藝術(shù)性。

提煉“主問題”之外，設(shè)計一些對“主問題”用以鋪墊或深化的“輔問題”，也是必不可少的，這是進行有效教學對話的第二步。“輔問題”出現(xiàn)的時機并不固化，可以設(shè)置在“主問題”之前，也可以安排在“主問題”之后。在“主問題”前出示的“輔問題”，主要是為引出“主問題”服務(wù)的，教學時先提出“輔問題”再引出“主問題”，既水到渠成，也為“主問題”順利地解決埋下了伏筆。而在“主問題”之后出示“輔問題”，則是為適時降低問題的難度，搭建思維的腳手架，讓學生“跳一跳”能解決問題。

設(shè)計好了課堂教學的“主問題”和“輔問題”，還需要依據(jù)知識的邏輯順序和學生的認知規(guī)律，對所設(shè)計的問題作全面的梳理，調(diào)整問題以及問題呈現(xiàn)的序列，形成問題串。這一過程非常必要，因為在設(shè)計問題時，教師更多地是從知識形成的角度去思考，而知識形成的邏輯順序與學生的認知順序有時并不十分吻合，所以有時需要進行一些調(diào)整。

有效的教學對話，以問題為對話源與對話點，注重互動與碰撞，在問題解決的過程中，不僅生成學習認知的結(jié)果，同時也生成學生的合作精神、探究意識，生成師生間相互尊重、彼此信賴的情感。如此，學習也就真正成為師生生命歷程中一段愉快的精神旅程。從這個意義上看，驅(qū)動學生解決問題的不是教師，或者說也不是問題，而是學生自己。

四、學習評價從“游離”轉(zhuǎn)向“嵌入”

課堂是學生學習的主陣地。在教學過程中適時、恰當?shù)貙W生的學習行為進行評價，有助于其獲得即時的反饋和激勵，促進他們的學習表現(xiàn)和自主發(fā)展。學習評價以改進為目的和指向，了解學生的學習過程，支持學生學習行為的有效推進和深化，同時也極大地豐富教師的課堂體驗。

當下的學習評價過分強化甄別與選拔的功能，重結(jié)果輕過程，已經(jīng)嚴重背離了教育評價的初衷，這就要求教師從客觀上創(chuàng)新教育教學思路，建立新型教、學、評的關(guān)系。學習評價不是游離于教學之外、凌駕于教學之上的一個孤立的環(huán)節(jié)，教、學、評應該實現(xiàn)有機的融合，螺旋上升。通過“教”“學”“評”互促共進，從而提升教師的專業(yè)素質(zhì)、改進教學實踐，更好地助推學生的發(fā)展。

學習評價有著豐富的教育內(nèi)涵，從價值指向的維度可以分為“對學習的評價”“促進學習的評價”和“評價即學習”三個不同的層次[5]。

“對學習的評價”主要是指對學生學習成果的客觀評判與描述，注重評價的結(jié)果，并以評價結(jié)果作為進入下一階段學習的重要參考和依據(jù)。

“促進學習的評價”則更多地關(guān)注并分析學生的學習行為，并以此作為改進和優(yōu)化教學的基礎(chǔ);注重師生、生生之間的交流與互動，引導學生主動參與評價的過程，增強其自我審視、適時調(diào)整的意識，通過即時性、發(fā)展性的評價方式強化對學習的促進作用。

“評價即學習”則更加注重引導學生從學習目標出發(fā)，對學習的全過程進行自主的監(jiān)控、反思和調(diào)整。自我評價貫穿整個學習行為的全過程，并且這種評價并非只局限于學習者本身，它有效地促進教師與學生之間的交流與互動。評價即學習，它關(guān)注的不是階段學習后的一個測試，而是一個持續(xù)的過程。評價也是教學活動的一個重要組成部分，哪里有學生的學習，就有相應的學習評價，它貫穿于教學活動的每個階段、每個環(huán)節(jié)和每個方面。

學習評價的價值取向正在發(fā)生積極的變化，從以往的過分關(guān)注對學習結(jié)果的客觀評定，逐步走向現(xiàn)在的重視學生學習效能，突出評價對學習過程的促進作用，最終將自主評價發(fā)展成為一種學習策略，以此實現(xiàn)“教”“學”“評”三者的有效融合。

學習評價須樹立多元意識，除了評價的取向外，評價的主體也應該從單一走向多元，涵蓋教師、同伴和自己。作為學習評價重要主體的教師，要充分關(guān)注學生的生理與心理、知識與能力、理性與情感等多個方面，對學生的學習過程和結(jié)果進行客觀而全面的評價，充分發(fā)揮教師評價的診斷、導向和激勵功能，引領(lǐng)學生的發(fā)展。

同伴也是學習評價不可或缺的主體。學生對同伴的學習內(nèi)容、學習過程、學習方法和學習效果進行評價，給予建設(shè)性的反饋，因?qū)W生基本處于相同或相近的話語體系，和教師評價相比校，同伴評價則更為直接、坦誠，交流更為順暢。這有利于激發(fā)學生學習的內(nèi)部動機，促進被評價者的自我反思，從而很好地發(fā)揮“同伴影響力”，鍛煉學生交往與溝通的能力，增強合作與競爭的意識，養(yǎng)成良好的心理素質(zhì)。

自我評價既是一種評價手段，更是促進學生自我調(diào)適的重要學習方式，與同伴評價一樣具有監(jiān)控學習過程、反思學習目標與結(jié)果的功能，是學生對個體學習表現(xiàn)的自我審視和自我重塑。在自評過程中，教師可指導學生采用“多輪評價法”，促使其就同一問題進行兩次、三次乃至多次的自我評價，通過“自評—調(diào)整—再自評—再調(diào)整”的良性循環(huán)不斷提升學生的學習質(zhì)態(tài)。

幫助學生更好地認清自我，更好地規(guī)劃并推進后續(xù)的學習，這是學習評價的關(guān)鍵，更是歸宿！

參考文獻

[1] 加涅.教學設(shè)計原理 [M].王小明，龐維國，陳保華，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：39.

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[3] 皮亞杰.結(jié)構(gòu)主義[M].倪連生，譯.北京：商務(wù)印書館，1984：26.

[4] 佐藤學.學習的快樂——走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2018：12.

[5] 楊向東，崔允漷.課堂評價：促進學生的學習和發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2012：28-32.

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