教學做合一：打造常態化閱讀教學課堂

杜春丹

摘 要：如何打造常態化下的語文閱讀教學，是一項孜孜以求的教學相長課題。以《桂花雨》為例，主要就“教學做合一”下的常態化閱讀教學，試簡述一些策略性分析。

關鍵詞：小學語文;有效閱讀教學;教學做合

統編本五年級上冊第一單元第三課《桂花雨》，改編自《故鄉的桂花雨》，作者是中國臺灣地區的女作家琦君。課文以人所皆知的“桂花”為主線，通過極其細膩的筆觸，回憶了作者在童年時代與桂花相關的快樂生活場景，深情地抒發了對故鄉和親人的思念，表達了對童年生活的無比懷念之情。這篇課文篇幅不長，卻文情并茂，是對兒童開展工具性教學與人文性教育的典型范文。本文立足“教學做合一”視角，就如何開展常態化語文教學，試對此粗做分析如下。

一、教師“教”些什么——發揮主導作用的抓手

新課程理念確立了“以教師為主導、以學生為主體”的新型教學關系，這不是對教師作用的淡化或削弱，而是提出更新更大的挑戰。作為主導角色，我們不僅應當具備“一線演員”的能力，更要自我錘煉“總體策劃、長袖善舞”的導演本領。只有這樣，才能夠在熟能生巧和潛移默化中逐步實現“教是為了不教”的教書目標和育人愿景。就《桂花雨》課文來說，“教”的著力點可集中體現在：一是在教學生字新詞基礎上，讓學生通過初步閱讀課文，既培養閱讀能力和閱讀速度，又能對課文有初步性整體把握;二是在初讀基礎上，引導學生根據“時間、地點、人物”等基本要素，從中找出桂花給“我”帶來的快樂享受和美好回憶;三是引導學生學會文中一些描寫方法，如類比法、對比法、先抑后揚法等;四是引導學生進行情感體驗。

二、學生“學”些什么——承擔學習主體的任務

在新課程理念下，學生才是不容置疑的主體學習者，他們的“進步或發展”還是衡量教學質效的根本標準。兒童學齡雖小，卻具有很強的求知欲望、學習能力和可塑造性。在教師的有效指導下，他們應當慢慢承擔起“學習主體”的職責和任務。只有這樣，才能逐步走向自主性發展、可持續發展和個性化發展的良性循環道路。在《桂花雨》課文中，應該重點學些什么呢？一是在自我閱讀基礎上，能夠說出自己的初讀感受和印象最深的段落，不斷培養閱讀體悟能力和語言表達能力。二是通過“批注式”閱讀活動，自我培養“不動筆墨不讀書”的讀寫互動能力。三是通過小組合作和集體交流，全方位進行相互啟發與共享。四是結合相關資料和朗讀感悟，聯系生活認知，深入體會作者借助桂花所表達的思想情感。前三者是基礎，第四點是重點。

三、師生“做”些什么——和諧教學互動的體現

在傳統教學模式下，教師往往通過面面俱到的精講細析，成就了由來已久的“喂教”模式。在這種狀態下，如何談學生的“自主學習”空間呢？作為主導者，教師應當“抓大放小”“有所為而有所不為”。只有這樣，才能形成“師生互動、教學相長”的良好格局。比如，“既然作者不懂得欣賞（花），為什么喜歡桂花呢？”“既然桂花的樣子笨笨的，作者又為什么喜歡它呢？”“作者說杭州一處小山全是桂花樹，花開時香飄十里，可媽媽為什么說比不上那個家鄉院子里的桂花香呢？”“文末再一次強調搖花樂，那么本文傳遞的最大情感是‘樂嗎？”教師可以借助諸如此類問題，引導學生通過自我悟讀和合作研讀等形式，進行層層深入地思考、想象和感知，并在“不憤不啟，不悱不發”下適時適量地點撥和啟迪，這種互動效果是不言而喻的。

四、“教學做”融合——常態化閱讀教學的啟示

“教學做”三者的有機合一，既是一種理念，又是一種行為，更是理念與行為的實質性融合。許多教師誤以為這是“高大上”的教學現象，其實不然。我們在實際教學過程中，只要時刻不忘并緊緊抓住如下幾點，就能在熟能生巧中構建常態化語文閱讀教學模式。（1）小學生雖然“小”，他們卻享有教育理念和法規賦予的“主體”地位。（2）小學生擁有無可限量的學習潛能，教師不僅應當看到，還要不斷地挖掘和增擴這種潛力。（3）學生發生一些錯誤不僅是正常現象，更是一種不容忽視的“生成性”資源。教師應予以呵護、珍視和鼓勵。（4）教師應當時刻保持“以學促教”的狀態，而不是“以教定學”。（5）教師應努力解放思想、改變自己，善于做一個“坐在旁邊鼓掌”的人。這是教育的最高境界！

總之，“教師與學生”是教育活動中的兩大人力因素。兩者相向而行、和諧互動，才能贏得最大教學合力和最優教學效果。“教學做合一”是打造和諧現象的重要平臺，我們應當深刻思考、全力施為。

參考文獻：

劉紅艷，楊一平，張曉梅.讓語文課堂花香滿徑：初探小學語文有效閱讀教學[J].小學生（中旬刊），2020（12）.