淺談初中科學學科反思性教學

虞新迪　馬淑曄

【摘 要】 反思性教學在初中科學教學中的應用不僅有助于提升教師的教學效果和水平，還有助于激發學生的學習興趣，充分調動學生的積極性和主動性，從而提高學生的科學學習素養。筆者從教學目標、教學內容、教學方法三方面結合實際教學事例進行闡述，證明反思性教學能持續優化教學效果。

【關鍵詞】 初中? 科學? 反思性教學

所謂反思性教學，就是教學主體（教師）“借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，將‘學會教學與‘學會學習統一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程”。在這個過程中，教師要勤于調整反思、觀察：反思新的教學方法和手段，觀察改進措施后的實際效果，在整個教學過程中不斷嘗試突破，不斷延續新的改進。通過老師——學生，反思——調整，使教學效果得到不斷地改善。下面結合平日教學中的部分案例，從教學目標、教學內容、教學方法三方面講述“反思性教學”的實踐意義。

一、關于教學目標

傳統的科學課堂完全是教師的獨角戲：老師在上面演示實驗、講解題目，學生只是靜靜聽課的觀眾，是一對多的單一交流，忽視了其它的學習方式。新的科學課要求人人動腦、動手參與課堂，提倡研究性、探討性、自主性的學習方式，師生、生生等多種互動的學習方式，使學生在現有的學習資源中獲取最大限度的教學效益。

如在教學《地球上的水》時，教師教學用書上制定了如下目標：（1） 知道大自然中水存在于海洋、陸地、大氣以及生物體內;（2） 知道大自然中目前可被利用的淡水資源是非常少的;（3） 會用圖表來表示水的各種分類的比例;（4） 聯系生活實際體會淡水是一種不可缺少的資源。通過多次教學，我們發現第一、二、三點能輕易達到，但是第四點較多學生無法做到。因為學生生活在水資源充沛的地區，體會不到缺水的痛苦，更感受不到水資源的重要性，難以達到本課時的預設教學要求。于是我進行調整：知識目標：（1） 知道大自然中水存在于海洋、陸地、大氣以及生物體內;（2） 知道大自然中目前可被利用的淡水資源的分布;技能目標：（1） 小組同學合作用圖表來表示水的各種分類的比例;（2） 通過圖表分析小組討論感受大自然淡水比例之少，能被真正利用的淡水更少。情感目標：（1） 查找資料，體會缺水地區人們的疾苦，珍惜自己的美好生活;（2） 通過調查居民用水習慣，討論提出改進用水習慣的建議。STS目標：海水淡化技術得發展。通過“反思——調整”，教學目標基本上體現了知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀的三維目標，再結合科學、技術、社會設置成四維目標，使課堂內容更加豐富，讓學生的課堂收獲從知識水平的提升延伸至生活素養的提升，慢慢呈現“我們學習是為了學生更好地發展”這一初衷。

二、關于教學內容

大多數教師的教學安排往往局限于課本，嚴格地按照課本編排進行教學。其實，知識有時候是很難嚴格地劃分成塊的。有些知識課本是安排在后面的章節，但是前面的學習或許已經涉及到了一點點，這個時候如果學生有疑問，就必需提前進行講解，或者就算學生沒有疑問教師可以根據需要將后面的章節提前進行講解。

如教學《生物的基本特征》時，新課用一只活的小白兔引入進行探究。一開始，我設置的問題是：“小白兔有什么特點？”希望學生能往生物的基本特征：繁殖、生長發育、應激性、遺傳和變異這些特點上去回答，結果學生卻回答紅眼睛、白毛、短尾巴……很難回答到點上。于是我將問題改為“小白兔和其它的小動物比較有什么相同特點？”這時個別學生能回答出生物的共同特征中的幾點來，但還是有較多的學生的回答卻常常偏離教師的問題。于是，我繼續調整提問：將這只小白兔和玩具小白兔進行比較，讓學生回答“活的小白兔有什么特點？”小白兔和玩具小白兔的比較中得出生物的共同特性比單純地從生物中去尋找生物的共同特性要容易得多。從紙面上看這是生物和非生物的比較，在下一課時就會講到，沒有必要在第一課時一開始就講，但實踐證明這里的“提前”是非常有必要的。

三、關于教學方法

教師基本上是采用提問的形式來組織課堂教學，一節課通過幾個問題連成一條主線來完成。在具體的教學過程中，教師又往往根據自己的實際需要隨機應變補充一些問題，說白了還是“滿堂問”。這些問題不是真正來自學生，從學生的角度來看教師還是沒有將“主權”交給學生，這是對“學為中心”的漠視。教師在課堂上應該著重培養學生提問意識，變“教師問”為“學生問”。

如教學《質量守恒定律》時有一個討論：鐵絲燃燒后固體質量與燃燒前質量的比較。同學們進行討論并且根據質量守恒定律得出：燃燒前是鐵絲的質量，燃燒后是四氧化三鐵的質量，四氧化三鐵的質量是參加反應的鐵絲和氧氣的總質量，所以燃燒后質量比燃燒前大。這個回答是非常完整的，但這時卻有同學舉手提出不同意見。在公開課上學生能大膽主動提出自己見解的很少，盡管前面的回答已經很正確了，但我還是請這位學生說說他的看法，心想可以作為反面的例子來加深學生對本節課的理解。結果他的看法也很獨到，他認為雖然根據質量守恒定率，燃燒后質量應該大于燃燒前，但是由于在實驗中往往只有很小一段的鐵絲進行了反應，且參加反應的氧氣的量也很少，很難用普通的天平測得反應前后質量的變化，所以他認為質量不變也沒有錯，且更符合實際，其他同學也很支持他的觀點。我總結：肯定這位同學聯系實際的科學分析能力，我們初中階段常用的托盤天平的確無法得出燃燒后“固體物”質量增大的結論。如果通過精度更高的天平或者測量工具得到相對更精確的質量，鐵絲燃燒后的固體物質質量肯定比鐵絲質量大。從這次學生提問中，有時候學生的理解也是很獨到的，甚至可能出現預設之外的思維碰撞的火花。

由以上案例表明，教師的不斷反思，對于優化教學效果是有可持續的積極意義的。