理想的深度閱讀課堂

段雯晴

【摘 要】 隨著“核心素養”理念的深入人心，指向學生的語言、思維、審美、文化等要素的語文核心素養成為小學語文課堂的教學重點。深度閱讀教學指向語言文字運用感悟和思維發展，注重對課文的深度審美，注重全體學生的參與。這與發展學生語文核心素養的教學目標高度契合。如何在語文核心素養的指向下實現深度閱讀，發展學生的語文能力？筆者在小學高段語文的教學實踐中，嘗試運用學習共同體模式構建深度閱讀的課堂，發展學生的核心素養。

【關鍵詞】 語文? 核心素養? 深度閱讀

一、影響深度閱讀的原因分析

（一） 缺乏良好的閱讀習慣

語文核心素養的形成并非朝夕，也不能僅限于課堂教學。在日常教學實踐中，筆者發現多數學生即使到了小學高段也沒有樹立良好的閱讀習慣。閱讀思維單一，閱讀時常常滿足于粗淺的文字表面，不愿與文本進行深度對話，更沒有懷疑的精神。此外，教師日常教學中缺少對閱讀素養的聚焦滲透也影響了學生良好閱讀習慣的養成。

（二） 缺乏對閱讀心理過程的關注

學生的學習一定是在開放、輕松的環境下發生的。“學習的三位一體論”認為，所謂學習就是同教科書（客觀世界）的相遇與對話，同教室里的伙伴們的相遇與對話，同自己的對話構成的。而當前的語文課堂中，教師過于注重課堂教學內容的預設，慣用碎片化的閱讀教學模式，沒有給足學生同自我、文本與同伴之間的對話時間也是其重要影響因素。

二、構建學習共同體深度閱讀課堂的路徑

（一） 課前落實預習，養成良好的閱讀習慣

1. 設計有針對性的校本作業

在學校“學習共同體模式下”的閱讀教學研究中，教師針對學情自主研發“校本三單”，第一項是“課前挑戰任務單”。在挑戰任務中學生需要完成字、詞、句方面的相關習題，簡潔概括文本的主要內容，并且要求針對課文內容提出1-2個有價值的、有挑戰性的問題。該項預習任務不僅關注語文核心素養中的語言基礎問題，“挑戰性問題的提出”更是對思維的進階、審美和創造、文化的理解與傳承提出要求。在日積月累式的課前挑戰預習中，學生注重思考的良好閱讀習慣得以形成。

2. 設置預習思維導圖

預習思維導圖包含以下四部分內容：（1） 作家作品知識。積累一定的作家作品相關知識，利于學習者走近作者，走進文本。（2） 重點的生字新詞。小學高段學生已初步具備獨立的字詞學習能力，課前做好充分的字詞預習能留出更多的課堂時間來進行深度閱讀。（3） 梳理文本主要內容。概括能力是小學高段語文學習的必備能力，關乎學習者思維能力的發展與提升。（4） 閱讀初感受。在預習并充分思考后，學生試著寫下關于文本的初步感受，有利于將學生的思維引向更高處。例如，在《將相和》一文的預習作業中，學生這樣寫下閱讀初感受：我很喜歡閱讀歷史人物故事，因為特別精彩。“將相和”的故事為什么家喻戶曉？我想這與作者司馬遷擅于抓住典型事例來刻畫人物形象有關，最典型的、最彰顯人物個性的故事最吸引人;也與故事的語言有關，具體的故事情節，一系列的人物語言和動作讓人仿佛看到故事就在眼前上演;還與作者巧妙的故事聯結有關，前面兩個故事是“因”，后一個故事是“果”，前后連貫自然，讓人讀起來特別流暢。可見，學生的“閱讀初感受”具有思維的深度，充分的閱讀準備可以在課堂上更快速地將閱讀教學引向核心任務。

以上兩種方法都旨在培養學生良好的閱讀習慣，同時注重針對文本進行有深度的思考，為聚焦課堂的深度閱讀做更充足的準備。

（二） 課堂落實協同學習，關注閱讀心理過程

1. 協同學習

協同學習，就課堂教學而言，指的是擁有獨特的學習經驗與生活經驗的兒童們，以多樣的學習參與為前提，集合起來共同分享認識的一種活動狀態。文本的閱讀過程是由學生與自我、文本、同伴以及教師之間的多元對話構成的。在閱讀教學的課堂中，以四人合作學習小組為例，教師要給足學生充分的時間開展小組內的協同學習，培養組內成員傾聽、協作、交流的習慣。

2. 適時追問

“學習共同體”的課堂模式重視追問，在閱讀課堂中順應學生的閱讀心理過程，就體現核心素養的問題進行提取是實現閱讀心理過程第三、四階段的重要手段。所以，教師在解讀教材的過程中要特別關注文本內容中的核心問題，并在課堂上就此進行追問。同樣在教學《將相和》一課，有學生發現文本中多處使用成語，而且還能從重要成語中讀出人物形象，比如“攻無不克、戰無不勝”既體現廉頗戰功赫赫，被封為大將軍實至名歸，又體現廉頗的自大、居功自傲;“理直氣壯”既體現藺相如的勇敢無畏，又體現他做事善謀劃，做好了十足的準備，才能在面對秦王時這樣理直氣壯。但是，該文本中成語的作用遠不止于此，此時教師就必須進行將閱讀引向深度的追問：成語的作用只是體現人物性格嗎？在這篇課文中成語還有什么作用嗎？有學生將文中的所有成語進行比對，發現將這些成語串聯起來就能將課文的主要內容快速概括出來，原來它們還起到推動故事情節發展的作用。當然，深度閱讀課堂的追問在此環節仍應該繼續：故事中運用成語還有沒有其他好處？即言簡意賅，增加文本語言的生動性。在平時的習作中學生就可以學習該文的作者，運用成語進行表達，由文本的閱讀走向習作，使作文更精彩。由此可見，“追問式”的閱讀課堂使學生閱讀心理過程中的批判性閱讀和創造性閱讀的實現成為可能。

3. 愛撫地摸摸頭、親切地握握手、由衷地鼓掌、有力的大拇指、輕輕地拍一下肩膀，加上真誠的贊語，更能傳播一種情緒，交流一種感情。

4. 提倡師生互評，保持學習張力

平等是增進情感、融洽關系的柔和劑，小學生渴望同學之間的平等，更希望師生之間的平等。一位老師執教《晏子使楚》。在練習朗讀晏子反駁楚王的話時，學生對晏子話語的朗讀總不到位。

師：聽了大家的朗讀，老師也想讀了，老師當晏子，你們都當楚王，看老師當得像不像，打算給老師打多少分？（師抑揚頓挫地示范讀，還加上了動作）

生：晏子反駁楚王的話，軟中帶硬，可以說是“針尖對麥芒”來反駁楚王。但當您讀到“大伙兒都把袖子舉起來，就連成一片云;大伙兒都甩一把汗，就像下一陣雨;”這一部分時應該讀得既嚴肅又自豪，應該這么讀：“……”（生繪聲繪色地讀了起來）

師：青出于藍而勝于藍，我甘拜下風，你就是老師的老師。（生大笑）

采用生生互評、師生互評的意義，在于充分調動學生主動學習的積極性，在于促使學生在思想碰撞、情感交流中，形成民主、自由、開放的學習氛圍，發展交往合作的學習能力，相互取長補短，共同進步。

5. 搭建支架，實現跳躍性學習

“鷹架理論”也是“學習共同體”模式中的重要理論，即學生的學習要實現“質變”的過程需要有一定的支架作為支撐。高段語文閱讀能力測試注重考查學生對文本的寫作方法的提煉與評價能力。在共同體模式中的深度閱讀課堂，教師可以通過搭建支架來幫助學生實現跳躍性學習，進而實現深度閱讀。

（三） 課后遷移與積累，拓展深度閱讀的寬度

1. 拓展閱讀

拓展閱讀是檢測學生課堂所學的重要工具，根據課堂教學重難點，提取指向語文核心素養的問題對學生進行閱讀理解訓練，拓展了閱讀的寬度。

2. 以寫促讀

高段語文的閱讀教學中，小練筆也是檢測學生課堂所學的重要手段。恰當的小練筆練習對提升學生語文素養能起到事半功倍的效果。目標要求明確的小練筆，既延伸了課堂的寫法探尋，讓學生將課文的寫法作為模板去寫身邊的景物，發展了其思維、審美、文化等要素的素養，也使學生的閱讀能力得以提升。

3. 采蜜與積累

課后積累與課堂閱讀內容相關聯的其他作品知識，既拓展了學生記憶中的文學知識網絡，也延展了閱讀課堂的深度。深度閱讀的課堂并不是在課堂結束后就戛然而止，而是在課后做足采蜜與積累，不斷提升學生的語文核心素養。