整本書閱讀，作業(yè)如何設(shè)計

曹剛

【編者按】作業(yè)看似“小事”，實則是“連接著教師與學(xué)生，溝通著學(xué)校與家庭”的“大事”。有關(guān)調(diào)研、測評結(jié)果表明，在一些地區(qū)和學(xué)校，作為減負(fù)增效重要突破口的作業(yè)，逐漸成為教育教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)甚至“重災(zāi)區(qū)”，作業(yè)設(shè)計無創(chuàng)意、作業(yè)講評無實效，造成教和學(xué)的“高投入、低回報”。2021年4月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》，明確了加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的“十條要求”，讓作業(yè)管理有了“標(biāo)尺”。關(guān)于“作業(yè)設(shè)計與講評”，教學(xué)一線不乏有創(chuàng)意、有思想、有實效的做法。本期《本刊特稿》欄目，特別推出“作業(yè)”專題，呈現(xiàn)相關(guān)探索。

摘要：在推動整本書閱讀的過程中，除了鼓勵學(xué)生自主閱讀外，教師有必要安排好閱讀任務(wù)，設(shè)計出理想的作業(yè)。整本書閱讀作業(yè)設(shè)計，應(yīng)關(guān)注趣味性，促進(jìn)學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成，激發(fā)學(xué)生主動探索，乃至于生發(fā)其心靈的深層渴望與自由求索;關(guān)注應(yīng)用性，讓學(xué)生在不同情境下解決問題，聚焦思維發(fā)展和素養(yǎng)提升;關(guān)注整體性，在單次作業(yè)與貫穿始終的歷次作業(yè)之間實現(xiàn)整體性、連貫性以及內(nèi)在邏輯和原理的合一。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;作業(yè)設(shè)計;《儒林外史》

當(dāng)下，整本書閱讀之于語文學(xué)習(xí)以及學(xué)生素養(yǎng)提升的必要性已成共識。閱讀，某種意義上，自然是個人化的獨立的精神行為。然而，面對大部頭、有難度的名著經(jīng)典，教師如何在推動整本書閱讀的過程中妥當(dāng)安排好閱讀任務(wù)，設(shè)計出理想的作業(yè)方案，是需要費一番思量的。

本文以統(tǒng)編初中語文九年級下冊的《儒林外史》這一名著閱讀的作業(yè)設(shè)計為例，談幾點對于整本書閱讀作業(yè)設(shè)計的思考。

一、設(shè)計趣味性作業(yè)

作業(yè)，本是學(xué)習(xí)的重要組成部分，是學(xué)生鞏固所學(xué)不可或缺的階段。但是，由于當(dāng)下學(xué)業(yè)任務(wù)重，作業(yè)往往變成了負(fù)擔(dān)。因此，如何布置出有趣味、讓學(xué)生喜歡的作業(yè)，成為作業(yè)設(shè)計的首要技術(shù)。

讓學(xué)生喜歡的作業(yè)，通常不是枯燥、乏味的純知識記憶型任務(wù)，或刻板式抄寫的“體力活”，以及檢測性的功能試題或機械應(yīng)答。它表現(xiàn)在能促進(jìn)學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成，激發(fā)學(xué)生主動探索，乃至于生發(fā)其心靈的深層渴望與自由求索。

以《儒林外史》第一回為例，筆者設(shè)計過這樣一份作業(yè)：

《儒林外史》第一回閱讀提示

建議你一個字一個字地讀，咬文嚼字，邊讀邊思考：寫了什么，為什么這樣寫？（以下閱讀提示，僅供參考，不拘泥于此）

1.試從“小說家為什么這樣安排”的角度提出你閱讀時的疑惑。比如，為什么交代王冕畫荷呢？歷史上的王冕可是畫梅的，他寫過七言絕句《墨梅》。

2.嘗試用示意圖畫出文中胖子、瘦子、胡子談話時的座位關(guān)系。思考：胖子的話有何意味？

3.列舉文中重要人物，留心其不同身份——他們都是后面章回的原型人物，往下讀，尋找對應(yīng)。

這份作業(yè)，其標(biāo)題即為“提示”。所以，它很好地消解了硬性完成的根本性要求，而成為一個支架、一份支持，能夠引領(lǐng)和輔助學(xué)生高質(zhì)量完成第一回閱讀，激發(fā)其繼續(xù)往下讀的愿望，并協(xié)助學(xué)生掌握相應(yīng)的閱讀策略與方法（小說，從“為什么這樣寫”的維度思考）。

作業(yè)第2題是畫座位示意圖的設(shè)計，因為《儒林外史》里有許多吃飯、喝酒的聚會場景。我國古代尤其講究禮儀，因此，飯桌上誰坐主位，誰是主客，哪一位是陪客，是不可僭越的;其中也暗含了人物的身份、等級、個性、話語方式等微妙的差異。所以，在閱讀之初，請學(xué)生畫這份示意圖，在好玩與趣味之余，更是為后文的深度閱讀奠基。

又如，在讀到馬二先生游西湖章回時，筆者將作業(yè)設(shè)計為：

1.你去過西湖嗎？還記得我們學(xué)過的《錢塘湖春行》吧？說一說你知道的西湖景點及傳說故事。

2.根據(jù)這張西湖高清地圖，梳理馬二先生游湖的路線。思考：他錯過些什么？

3.關(guān)注馬二先生游湖時所見。思考：作者為什么要這樣寫？

這樣的設(shè)計，讓閱讀與真實的生活產(chǎn)生了勾連，也在真實的情境中激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，有效推動了學(xué)生對馬二人物形象與心理的認(rèn)識。當(dāng)我們流連于西湖的山光水色以及杭州的風(fēng)土人情時，馬二先生眼里卻只有吃食和女人，其迂腐與庸俗便躍然紙上了。

此外，戲劇表演、片段朗讀、海報設(shè)計、畫思維導(dǎo)圖、主題辯論會、影視欣賞與比較，以及過程性的閱讀報告分享等，也是非常受學(xué)生歡迎的作業(yè)設(shè)計方案。

二、設(shè)計應(yīng)用性作業(yè)

作業(yè)的根本目的，是促進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)提升。單就閱讀方面而言，至少表現(xiàn)在運用閱讀策略和方法，能夠感受、體驗、思考，進(jìn)而實現(xiàn)綜合、分析、推理、評價，實現(xiàn)自身生命與他者和世界的聯(lián)結(jié)、對話及交互。所以，設(shè)計出運用知識和能力，讓學(xué)生在不同情境下解決問題的應(yīng)用性作業(yè)，自然是聚焦學(xué)生的思維發(fā)展和素養(yǎng)提升。

這類作業(yè)區(qū)別于閱讀練習(xí)冊、紙筆測試等傳統(tǒng)形式的問答。它往往不是諸如提問“寫了一件什么事”“表現(xiàn)了什么樣的人物個性”“寫法上有什么特色”“語言風(fēng)格是怎樣的”之類的題目。倒不是說這類題目不重要、無法提升學(xué)生的閱讀力，只是這類題目設(shè)計的知識點和能力點往往還比較單一，其運用過程的策略與角度通常也有法可循，缺失真實應(yīng)對現(xiàn)實的挑戰(zhàn)與復(fù)雜。

同樣是馬二先生的章回，筆者曾用馬二勸說匡超人舉業(yè)為重的相關(guān)話語設(shè)計作業(yè)，指導(dǎo)議論文寫作“論證要合理”。作業(yè)內(nèi)容如下：

1.思考馬二先生對匡超人說的這段話。你同意嗎？請從觀點、論據(jù)、論證思路三個維度分析。

賢弟，你聽我說。你如今回去，奉養(yǎng)父母，總以文章舉業(yè)為主。人生世上，除了這事，就沒有第二件可以出頭。不要說算命、拆字是下等，就是教館、作幕，都不是個局。只是有本事進(jìn)了學(xué)，中了舉人、進(jìn)士，即刻就榮宗耀祖。這就是《孝經(jīng)》上所說的“顯親揚名”，才是大孝，自身也不得受苦。古語道得好：“書中自有黃金屋，書中自有千鐘粟，書中自有顏如玉。”而今什么是書？就是我們的文章選本了。賢弟，你回去奉養(yǎng)父母，總以做舉業(yè)為主。就是生意不好，奉養(yǎng)不周，也不必介意，總以做文章為主。

2.請就“人生世上，第一重要”提出觀點，完成論證。

因為這是真實閱讀下的真實情境，學(xué)生在閱讀的過程中，要避免“被同化”，需要理解馬二先生講了什么，同時更進(jìn)一步地思考：馬二先生的話有道理嗎？其話語經(jīng)得起推敲與分析嗎？這既是小說閱讀策略方法的指導(dǎo)，又是閱讀過程中批判性思維的訓(xùn)練，也是“論證要合理”這一議論文寫作難點突破的理想素材。

學(xué)生在深入研讀，厘清觀點、概念，分析論據(jù)與論證思路的過程中，就會發(fā)現(xiàn)：

馬二先生所謂“人生世上，文章舉業(yè)第一重要”的觀點，其本身就是錯誤的。“不要說算命、拆字是下等，就是教館、作幕，都不是個局”無法證明“文章舉業(yè)第一重要”，這是論證不充分;《孝經(jīng)》里也從沒有說過“‘顯親揚名，才是大孝”——《孝經(jīng)》原話是“身體發(fā)膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也。立身行道，揚名于后世，以顯父母，孝之終也。夫孝，始于事親 ，中于事君，終于立身”。此謂論據(jù)失當(dāng)，隱含假定不成立。由此推出的“自身也不需要再受苦了”，則與事實不符。引用的古語“書中自有黃金屋，書中自有千鐘粟，書中自有顏如玉”價值觀念偏差;“讀書，就讀我們的文章選本”這是方法，無法作為理由。

觀點錯誤、觀念偏差、論據(jù)失當(dāng)、論證不充分、隱含假定不成立等諸多問題暴露無遺。而這些問題又恰恰成為“論證要合理”的基本要素，因此，構(gòu)成第二項作業(yè)設(shè)計的起點。

這樣的作業(yè)設(shè)計，根本上講就是引導(dǎo)學(xué)生從實際的問題與真實的體驗出發(fā)，通過對根本性問題的探問，借由閱讀與作業(yè)的媒介，就普遍知識與具體問題完成主動、深度的分析、推理與探討，進(jìn)而實現(xiàn)思維思想的發(fā)展、能力素養(yǎng)的建構(gòu)、深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

當(dāng)然，這里的“應(yīng)用性”還有更為廣泛的空間。其設(shè)計的形式與思路也很豐富，比如戲劇的創(chuàng)編與排演，結(jié)合傳統(tǒng)文化之于“禮樂”“科舉制度”“琴棋書畫”“十八世紀(jì)的中國”等維度，《儒林外史》的閱讀與探索都可以給出極為豐富且深刻的回應(yīng)。

三、設(shè)計整體性作業(yè)

這里的“整體性”，表現(xiàn)為單次作業(yè)和整本書閱讀全過程的歷次作業(yè)（包括最后一次的整合作業(yè)）兩個層面的整體。整本書閱讀，區(qū)別于單篇文本的閱讀，其重要特質(zhì)即在其篇幅、架構(gòu)、深廣等宏闊性的綜合呈現(xiàn)。因此，其作業(yè)設(shè)計也應(yīng)當(dāng)在單次與貫穿始終的歷次之間重視整體性、連貫性以及內(nèi)在邏輯和原理的合一。具體地講，就是單次作業(yè)設(shè)計內(nèi)部的整體與歷次作業(yè)設(shè)計的整體。

僅就前文示例所見，第一次作業(yè)設(shè)計為“閱讀提示”，此后，各章回亦有其對應(yīng)的作業(yè)設(shè)計。單就某一次作業(yè)而言，其中的幾個問題或任務(wù)是有其內(nèi)在整體性的。仍舉第一回的“閱讀提示”為例，因為是第一次作業(yè)，所以“提示”里首先明確的是閱讀策略和方法——“建議你一個字一個字地讀，咬文嚼字，邊讀邊思考：寫了什么，為什么這樣寫”，引導(dǎo)學(xué)生“提出疑惑”。其次，畫示意圖確定人物位置關(guān)系。最后，關(guān)注重要人物作為原型與后文的對應(yīng)關(guān)系。三道題，有策略，有方法，有操作，有暗示。這既是整本書閱讀的方式，也是第一回閱讀的入門。

其后，“整體性”還表現(xiàn)為循序漸進(jìn)。未必每一回都有“閱讀提示”或作業(yè)，而是要根據(jù)作者的寫作思路，按線索、事件發(fā)展的順序，以及人物的設(shè)置等，做階段性、單元式的劃分，努力做到不同階段的單元目標(biāo)有不同、有進(jìn)階、有結(jié)構(gòu)。由此，實現(xiàn)整本書閱讀全過程的整體設(shè)計與布局。

那么，整本書閱讀完成后的作業(yè)，如何設(shè)計呢？

在讀《儒林外史》的過程中，筆者曾鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣與疑惑，有意識地提出問題來，嘗試為整本書閱讀完成后的“專題研究項目”做準(zhǔn)備。筆者提醒學(xué)生將做專題研究本身作為重要的閱讀策略與方法，指向生活，跟自身聯(lián)系，創(chuàng)造性地去發(fā)現(xiàn)問題，明確選題;進(jìn)而深入研讀，提出假設(shè)與觀點，深入分析與闡釋，從而得出結(jié)論。這樣的作業(yè)，其目標(biāo)甚至不在最終的結(jié)論本身，更為重要與珍貴的是其探索過程中的關(guān)注與思考，進(jìn)而能夠?qū)崿F(xiàn)整本書閱讀完成后的整合與貫通。

在選題前，筆者給學(xué)生作出示范，包括選題是如何產(chǎn)生的、如何對選題做界定、怎樣進(jìn)行分類討論、重新研讀文本時有哪些注意事項，以及怎樣運用批判性思維、得出的結(jié)論又要有審慎的態(tài)度。

事實上，學(xué)生的思維與關(guān)注點是活躍而有意思的。以下是學(xué)生的部分選題：

《儒林外史》中的老爹研究、《儒林外史》中的飯局研究、《儒林外史》中的假名士研究、《儒林外史》中的女性形象研究、《儒林外史》中的君子標(biāo)準(zhǔn)研究、《儒林外史》中的人物姓名字號研究、《儒林外史》中的人物結(jié)局研究、《儒林外史》中的人物類型研究、《儒林外史》中的銀錢用途及用量研究、《儒林外史》中的家族興衰與家教關(guān)系研究、《儒林外史》中的人物出場研究、《儒林外史》中的話語方式研究、《儒林外史》中的景物描寫研究、《儒林外史》中的人物刻畫研究……

這些選題既有從內(nèi)容層面提出的，也有基于寫法創(chuàng)作維度的，有些選題還能看出學(xué)生鮮明的個性與日常關(guān)注的角度和思考。因為這是學(xué)生自己提出的選題與研究項目，自然有其強烈的主體意識與內(nèi)在驅(qū)動力。筆者需要做的，是切實地給予每一位學(xué)生至少兩次點對點的指導(dǎo)，其中包括研究方案與過程思路的安排和確定，以及最終專題報告的修改和呈現(xiàn)。至此，整本書閱讀作業(yè)的整體化設(shè)計，實現(xiàn)了其主體建構(gòu)下的閱讀、思考與創(chuàng)造之于文本內(nèi)容、言語形式與內(nèi)涵深義的理解、運用與領(lǐng)會。