淺談分層教學在小學語文課堂中的運用模式

紀冰菁

摘 要：受中國大班授課現狀的制約，目前大多數學校都采用統一化教學的授課形式。但由于學生之間存在著能力、見識、經驗、學習興趣、學習水平等的差異，統一教學很難讓學生接受更具有針對性的教育。為了改變這種效率較為低下的傳統教學模式，部分教師開始采用了分層教學，按照一定的梯度，對不同水平的學生進行“因材施教”，實現課堂效率的提升。為此，文章首先闡釋了分層教學的概念，并分析其模式，并在此基礎上結合實際課堂對分層教學的應用提出可行性建議，具有一定的可操作性。

關鍵詞：小學語文;分層教學;課堂

老子有云：“治大國，若烹小鮮。”即治理國家就像烹調小菜一樣，合理調控，使調味恰到好處;掌控規律，火候得當;適度介入，不隨意攪動食材。這些理論在課堂上同樣適用。在傳統層面上，分層教學主要指“教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。又稱分組教學、能力分組，它是將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學”。實行分層教學能夠讓學生置身于自身的最近發展區，處于一種較為舒適且具有一定挑戰的學習環境，最大限度地激發了學生的學習興趣，提高學習效率。小學語文作為一門基礎學科，對于學生的發展至關重要。在小學語文課堂中實行分層教學，應基于其致力于培養學生語文素養的特性，方能達到預期的效果。

一、 合理調控，滿足學生“口味”需求

分層教學首先要對班級學生進行不同層次的劃分。正如廚師在烹調過程中要迎合不同顧客的口味一樣，教師要炒好分層教學這盤“菜”，首先要滿足學生分層的需求。那么如何進行分層呢？依據有很多，最常見的是“一刀切”地以學生的學業成績為依據來進行分組。這樣雖具有一定的效果，但難免存在局限性。學業成績能考查出學生個體的語文素養存在差異，但考查不出學生的智力水平，也不能作為學生學習潛力的評判依據。學生是發展中的個體，他們的學習訴求不斷地發生著改變，同一套標準不適用于不同時期的學生。因此，要使層次劃分恰到好處，教師必須對分層的標準進行合理的調控，即“調節”和“控制”，使之不斷更新，并及時落實到分層教學的模式當中。針對不同學生，要依照他們的“口味”進行合理分層。第一是按“需”分層。飲食有口味輕重之分，學習上也要“咸甜”適口。每個學生都有自己獨特的學習需求，如何根據學生的個性化需求制定個性化的學習方式和教學內容，這是每個授課教師都需要考量的，這樣才能有效提高學生的學習效果。不同的學生的學習背景和知識積累不同，教師應當參照學生的家庭教育背景、日常成績、知識掌握情況、課堂表現、學習態度、理解能力等，深入了解每一位學生的語文能力，將班級學生劃分成低、中、高三個不同的層次實施針對性教學，滿足不同水平學生的學習需求。第二是依“趣”分層。教師要把握住學生學習的“趣”點，什么程度的教學目標能激起他們的學習興趣？這就需要教師始終把學生的“最近發展區”放在教學目標的首位，讓不同水平的學生始終處于“踮腳摘桃”的狀態，能充分地激活課堂。無論是什么水平的學生，教師都能從最近發展區出發，設計出稍高于他們自身能力水平的學習目標，讓他們在學習中挑戰自我，獲得充分滿足。此外，能力較弱的學生在學習上難免有畏難情緒，如果在教學設計中能夠適當降低難度，就能最大限度地激發他們的自信心和行動力，將學生的“趣”充分調動起來，讓分層目標扎實落地。第三是動態調控。隨著學生的學習潛力不斷被激發，知識不斷積累，他們的學習能力也在不斷改變，因此分層并非一成不變的，教師應該根據學生的實際情況進行動態調控。此時教師應該充分關注每位學生的變化，如是否能達成現階段層次目標、是否學有余力，或者難以完成既定目標等，不定期進行必要的升級和降級，這樣的分層方能更貼合學生的實際情況，分層有依據、有效果，才能充分地把學生的學習動力調動起來。

二、 掌控規律，調節教學“火候”

炒出一盤好菜不僅要有上佳的調味，還要有大廚精準地把控火候。而課堂教學的“火候”就需要教師們掌握課堂規律，既不能溫溫吞吞一味放寬標準，一堂課上了大半，知識點還是“半生不熟”;也不能操之過急，一味高標準嚴要求，一鍋菜都炒煳了，讓學生焦頭爛額。這時候教師就要充分調動教學智慧根據學生的課堂生成，判斷學生的掌握情況，學生們已經掌握的就不再重復，如果未能理解的，就予以鞏固強化，在知識點扎實講解的前提下，調動學生參與課堂活動的積極性，讓不同能力水平的學生都有參與課堂的可能性，讓課堂成為他們展現自己的舞臺，而不是優等生的“一言堂”。教師要根據學生的學習能力對教學目標進行分層，層次大致可以劃分為三層：初級——滿足新課程標準教材提出的最低標準要求，如基本掌握二會字、四會字、熟讀課文等;中級——滿足新課程標準提出的基本要求，如掌握每課的生字新詞、能體會文章的表情達意等;高級——在滿足課程標準教材提出的要求基礎上，適當提高、加深自身綜合能力的發展。如在熟練掌握字詞的基礎上能夠積累同類詞句，在品讀文章的基礎上能將課文的優點融合進習作的表達中去等。教師根據課程標準制定分層的教學目標，將不同水平的學生與層級目標一一對應，鼓勵他們通過多種方式達成自己本層次的目標。讓每個學生真正參與到課堂當中，成為學習的主體。不同的課型對不同層級的學生要求也不盡相同，識字寫字、閱讀、習作、口語交際也對不同年段的學生提出了不同的階段目標。教師應該在熟知《課標》的基礎上認真分析教材，準確把握教學重難點，制定出基礎目標、發展目標和提高目標。如低年段的識字課，可以根據不同學生提出不同的要求，從最基礎的讀寫識記擴詞，進階到擴多詞、形近字串識記，再延伸到造句表達。又如中年段的閱讀課，從初步感知、深入感悟，到積累賞析、拓展閱讀，再進階到寫作延伸。再如高年段的習作教學，從積累素材、模仿寫作，到文從字順、掌握修改習作的能力，再到用文字進行自由表達等。這就需要教師們在課前做好備課，才能在上課時有的放矢，統籌兼顧，使各層次的學生都能學有所得。