基于初中地理思維型課堂的師生互動模式探索

陳少娥

【摘要】本文認為初中地理教學互動的有效性有利于構建思維型課堂，因此提出初中地理教學中的有效互動模式：以學生學情為基礎，以地理圖像為載體，以“情”促進互動的深度和廣度，以問題誘發“深層互動”。

【關鍵詞】思維型課堂;初中地理; 師生互動

隨著地理核心素養的提出，特別是綜合思維素養，使越來越多的人研究思維型課堂，以思維立意建構地理課堂，可以為地理學科核心素養的培養提供新的思路和方法。而構建思維型課堂，很大部分取決于互動中學生的深度思維是否被誘發出來。建構主義認為，學生的學習是一個自我建構的過程。在地理課堂“師生互動”中教師既是互動主體之一，同時也應處于主導地位，教師在互動中的作用是幫助引導學生通過持續的分析、推論等思維活動，在原有知識經驗的基礎上生長新的知識經驗，以此來建構起與此相關的知識。如何在初中地理課堂中進行有效互動從而促成思維型課堂，本文主要從以下幾個方面論述。

一、以學生學情為互動基礎

學生在課堂當中的參與程度的主要影響因素之一是課堂教學任務的難易程度及學生的能力水平。因此，鼓勵學生參與課堂，教師在確定教學任務時應該更關注學生的現有的認知水平。良性地理課堂“師生互動”的一個重要條件是要能夠充分分析學生學情。

在上《經緯網》這節課時，學生剛上初中，剛開始接觸地理學科，而本節課涉及到很多新的概念：地軸，赤道，極點，本初子午線，經線，緯線，經度，緯度，東西半球分界線等，學生還沒真正搞清楚前一個概念是怎么回事，就要立即學習下一個概念，如果教師對學生沒有很好地進行學情分析，不斷給學生“塞”概念，很容易導致學生概念混亂，學習困難。學生的思維跟不上，教師的講授也就成為地理課堂的“獨角戲”。新型師生關系認為，教師的教與學生的學同時存在于同一教學過程中，忽視學生的作為互動主體之一的地位，往往會出現“教師——學生”的單向流動的情況，也就無所謂“互動”，因此，在理解和關注學生的需要基礎上才能促成積極的互動。

二、以地理圖像為互動載體

地理學科的研究對象是復雜的地球表層系統，因此，對這一系統的學習，需要圖像來幫助我們學習，地理課堂師生互動載體的圖像性，是區別于其他學科的基本標志。地理課程標準指出，“地理圖像是地理信息的重要載體，教師應該幫助學生掌握觀察地理事物的基本方法”。因此，在“師生互動”中有意培養學生運用地圖、圖表的技能是初中地理教學的基本要求。這就要求，教師在其課堂“師生互動”過程中，應充分利用地理圖像的作用，不僅要盡可能地使用圖像，而且要通過讓學生參與畫圖等行為，讓其學會用圖像來表達地理空間分布、空間聯系，從而培養學生的地理思維能力。

三、以“情”促進互動深度和廣度

師生之間相互的暗示、感染等，對教學效果均發揮著不可替代的作用。在“師生互動”的過程中，教師起主導的作用，因此師生情感互動，教師也要起主導的作用，通過教師傳遞能夠激發起學生情感共鳴的信息，讓學生體驗到親切感，從而讓課堂的氣氛更加和諧、輕松。

我們常常發現教師講的某個有趣的細節或者幾句調侃的話，卻能立刻“抓住學生的心”，之所以會產生這樣的效果就在于教師在傳遞的信息能夠打動學生，引起學生在情感上的共鳴，這就是課堂教學中的情感互動。一堂課不需要整節課充滿激情，但是在適當的時候傳遞一些能夠引起學生情感上共鳴的信息，能為課堂注入新的活力，給教師和學生都帶來輕松的氛圍。如下面筆者在聽課時記錄的教學片段，這段看似尋常的師生之間的對話，里面滲透著這節課的知識點，廬山海拔高、天氣比較晴朗時太陽輻射比較強，天氣和海拔是影響太陽輻射量的兩個重要的因素。但是教師用聊家常的語調，從學生身邊的事“聊起”，并把自身的經歷分享給學生，實際上，這是一種師生情感的互動，學生頻頻發出的笑聲，這種積極的情緒又會反過來感染教師，于是課堂上洋溢著歡樂和諧的氣氛，所有這些積極、和諧的因素都會促進師生之間的情感互動正向發展。

教學片斷1? 《青藏地區》——影響太陽輻射的因素

師：我們生活當中也是這樣，你們什么時候會擦防曬霜呢？

生大聲：軍訓的時候

師：那你們被拉去軍訓的時候是如果是大太陽或者陰天，你們什么時候擦防曬霜會擦得很勤快啊？

生：大太陽的時候

師：也就是晴天的太陽輻射會很強，很容易曬黑。所以說，太陽輻射還跟什么因素有關系?。?/p>

生：天氣

男生（玩笑）：我們不介意曬黑

師：這個有時候還是可以擦擦的。老師以前讀大學的時候，有一次去廬山實習，剛好那天大晴天，又是在山上，海拔高，所以太陽輻射很強，女生比較愛漂亮，不想曬黑，所以在吃完飯在那邊擦防曬霜，本來還想借他們防曬霜的，結果男生說不用，還在旁邊笑我們，說他們不用擦，結果那天晚上回來，（還沒說完，全班大笑）女生還好沒什么變化，男生大都“一臉黑”，第二天洗臉還發現掉皮了。（學生大笑）

四、以高認知水平問題誘發學生深層思維

地理教育國際憲章（1992）里提到：“地理學者提出以下問題：它在哪里？它是什么樣子的？它為什么在那里？它是什么時候發生的？它產出了什么作用？……”可見，地理學科本身就是由一系列層層遞進的問題有機聯系在一起的，因此，問題是地理教學的關鍵所在。問答互動是地理課堂教學實施過程中最為普遍的一種“師生互動”行為，主要通過師生之間的相互作用和影響來達到教學目標。如果教師所提的問題能夠剛好“問到點子上”，能夠很好地引發學生的活躍的思維狀態，學生在對該問題獨立思考的過程，也是其大腦對所學的知識進行“信息檢索——思維加工——信息再現”的過程。

在地理課堂中低認知水平的問題應該是幫助學習回顧已學過的知識，有意識地為學生提供橋梁和階梯，引導他們一點點克服困難，最終解決新問題。而高認知水平的問題則是指向學生深層次的思維活動，是課堂中最重要的一部分。

在七年級下冊中《巴西》一課，要求學生從不同角度討論是否應該開發亞馬遜平原的熱帶雨林，這個問題就屬于高認知水平的提問，通過前面對熱帶雨林生態價值以及生活在雨林的農民目前的經濟情況的回顧，學生基本上能從不同立場說出開發雨林的利與弊。又如，本課中出現的亞馬遜河，可提出高認知水平的問題“請評價亞馬遜河的航運價值”，通過引導學生回顧河流航運價值的影響因素，大部分學生都能正確做出評價，達到預期目的。初中地理課堂互動的深度可以通過這種低認知水平的問題引導學生一步步解決高認知水平的問題，從而碰撞出思維的火花。

五、結論

在關注學生學情的基礎上去設計教學，主要運用圖像作為互動載體，在教學實施中通過低認知水平的提問對舊知識的回顧;在“溫顧”的基礎上，通過高認知水平的提問，一步步引導學生構建新知識，并通過對學生信息反饋的正向作用以及積極的師生情感互動強化“師生互動”過程。通過這互動模式，誘發“深層師生互動”，從而有利于發展學生的批判性思維和創新思維、引導學生的地理理性思維等。

【參考文獻】

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