“愛種子”教學模式下，“教學評一致性”在小學語文閱讀教學的“三性”策略

黃婉華

【摘要】“愛種子”教學模式是林君芬博士提出來的。愛種子“又叫“I-SEED”，是由“I、S、I、E、E、D”這六個字母組成的，其中“I”是指Interner（互聯網）、Self-Regulared Lxploring（自主學習）、Interactive Exploring（互動探究）、Expansive Learning（主題拓展）和Development Assessment（發展性評價）這六個詞語的首個字母組成的“I-SEED”，簡稱“愛種子”。課型有“自主學習課型”“互動探究課型”“主題閱讀課型”等。在“愛種子“教學模式下小學語文閱讀教學中，我以“教學評一致性”這一先進的教育理念為探討切入點，從“具備一致的閱讀教學目標”“依托高效的閱讀教學活動”以及“進行必要的閱讀教學反思”這三個方面入手，針對“教學評一致”視域下的小學語文閱讀教學這一主題進行了細致的闡述與探討。

【關鍵詞】小學語文;閱讀教學;“教學評一致性”

教、學、評是教育教學中的三個環節，其中，教指代的是教師的教，學代表的是學生的學，評則是對師生整體教與學活動的評價與反饋。教、學、評三者具備一致性，才能確保教育教學活動朝著統一的方向高效開展。我在自身的閱讀教學實踐活動中在“愛種子“教學模式下積極運用“教學評一致性”的先進理念，以其“教得、學得、習得、評得”指導自身的閱讀教學活動，帶給了語文閱讀教學以更蓬勃的生機，小學生們的語文閱讀素養也朝著更理想的方向所發展。

一、教學評一致性下的“目標性”

小學語文教師要想在閱讀教學實踐中將“教學評一致性”的理念貫徹、落實下去，有必要且必須率先精心設定一致的閱讀教學目標，以此目標為指引，指引著教師的閱讀教學活動，引領著學生們的閱讀學習活動，也為師生教與學活動的結果進行合理評價提供充足的依據。可以說，一致的閱讀教學目標是確保“教學評一致性”的首要前提。

例如，在《大青樹下的小學》這一閱讀文本的教學中，我率先對學生們的實際學情、本篇課文在教材中所處的位置，以及大綱對這篇閱讀教學的要求，精心設計了如下的三維教學目標：

【知識與技能】會認識、會書寫本篇閱讀文本中所出現的生字詞，能對其進行正確組詞與運用。

【過程與方法】閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子，抄寫與默讀自己認為有新鮮感的句子，初步理解與體會這些詞語和句子的含義，并嘗試著說出自己認為其新鮮的原因所在。

【情感態度與價值觀】能在閱讀的過程中感知與體驗到大青樹下的小學生們幸福、溫馨、和諧的學習生活，從中接受到民族團結、上下一心的真摯感情，并能由此聯想到自己的幸福學校生活。

當精心預設了這一三維教學目標之后，我與學生們在實際語文閱讀教育中都會以此為導引，一起朝著落實上述目標的方向所努力，這顯然為教師的教、學生的學，以及師生對閱讀教學結果的評價形成高度統一奠定了堅實的基礎，提供了充足的依據。

二、教、學、評一致下的“高效性”

閱讀教學活動的重心在課堂，在于教師通過各種形式、各種多元的手段對學生們進行閱讀知識的講解以及閱讀能力的培養。也正因為如此，組織高效的閱讀教學活動便成為了“教學評一致性”教育理念切實落實到實處的關鍵所在。對此，小學語文教師一定不能囿于常規的教育理念及其模式，而應當立足語文閱讀教育實際情況，開展靈活而高效的語文閱讀教學活動。

例如，《落花生》這一閱讀的教學中，其中的教學目標之一為學生們應當領悟“落花生”身上那種默默無聞、奉獻他人的精神品質，但若是由教師直接生硬地向學生們講解這一中心主旨，小學生們雖然能記住，但其印象卻是膚淺的，也是未能深刻理解的。如此一來，教的效果不理想，學的效果不容樂觀，評起來自然也是蒼白而無力。對此，我在閱讀教學中便從提前制定好的閱讀教學目標出發，積極尊重學生們的閱讀主體地位，鼓勵學生們對比“落花生”以及桃子、蘋果、石榴等水果，從中分析“落花生”的實際特征。這樣一來，由學生們主動思考、主動探究，而教師只占據指導作用的閱讀教學顯然是能留給學生們深刻印象的，且也能極大地促進學生們閱讀水平及其能力的發展。這樣的閱讀教學是高效的，是將教師的教、學生的學以及師生對教學結果的及時評價三者統一聯系、整合到一起的，這樣的閱讀教學才是切實符合“教學評一致性”理念的。

三、教、學、評一致性的“反思性”

作為小學語文教師在將“教學評一致性”理念運用到自身語文閱讀教學的過程中一定要及時加強反思與總結，從中梳理自身踐行“教學評一致性”教育理念過程中遇到的問題，存在的困惑，面臨的不足，以及已經初步形成的優勢與經驗，等等。這樣一來，小學語文教師在將“教學評一致性”理念運用到閱讀教學實處的同時，也能收獲更加嫻熟的、科學的教育智慧。

例如，受限于以往的應試教育理念，我在閱讀教學中過分注重對學生們的實際閱讀學習效果進行評價，卻忽視了對學生們閱讀學習過程中的表現及其行為態度等細節進行評價。這樣的評價方式顯然是不合理的，也是未能對優化閱讀教學效益起到積極影響的。對此，在結束了語文閱讀教學活動之后，我及時進行反思與梳理，也積極加強同其他語文教育工作者的教育交流與溝通，并有意識地將過程性評價納入到了語文閱讀教學評價體系之中，即關注學生們的閱讀結果，更關注學生們于閱讀中所呈現出的閱讀狀態、所體驗到的閱讀情感，以及所取得的些許閱讀進步與成長。這樣一來，在更加完善的閱讀教學評價標準的引領下，“教學評一致性”的科學性更加完善，也驅使著作為教師的我更加科學的施教，學生們更加積極而主動地享受閱讀帶來的快樂。由此不難看出，教師的及時反思與總結對于切實將“教學評一致性”理念落實到語文閱讀教學實踐之中所起到的突出作用。

“教學評一致性”視域下的小學語文閱讀教學活動是科學的，是符合先進教育理念及其趨勢的，也能帶給學生語文閱讀素養獲得顯著提升與發展的。在“愛種子”教學模式下小學語文閱讀教學中，我們要積極探索，努力融合，讓“教學評一致性”理念在小學語文閱讀教學中盛開燦爛的花朵。

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