卷入式教研：教師持續“生長”的教研范式

李瓊

“卷入式”教研是一種教研活動范式。它以課堂教學研究為載體，以學科教研組為單位，要求全員參加、全程“卷入”，聚焦問題，進行“課例研究—互動評價—反思跟進”，最終指向促進教師的專業發展。其形式在于“卷入”，目的在于評價與改進。這種教研活動范式可以打破傳統教研的形式化，解決教師被動參與、教研效度不高等問題。

“卷入式”教研的操作流程，簡單地說就是兩輪“上課—研課—反思”的教學行為改進過程，即教師獨立設計教學方案—第一次課堂教學—第一次說課、反思—第一次同伴評課、專家診斷、質疑對話—第一次自我小結—第二次課堂教學—第二次說課、反思—第二次同伴評課、專家診斷、質疑對話—第二次自我小結—行為跟進。

一、全員卷入，激活“生長因子”

要實現從經驗型教師向研究型、智慧型教師的轉變，非常關鍵的一點，就是要激活教師的問題意識，激發教師參與教研、進行反思的主動性。

第一輪研討，授課教師根據教研組項目化研究主題（如“閱讀教學六環節”“習作五步法”研究等）確定要研究的課例，提前準備，獨立進行教學設計。教學設計要圍繞激活學生的探究欲望做到“三以”：以學生為中心，以問題為導向，以思維為核心。授課教師在獨立思考、設計的基礎上，進行第一次課堂展示和說課、反思。說課抓住兩點：①說目標，即目標與內容的處理、策略的制訂、方法的運用之間的聯系，明確實際課堂教學效果與預設目標是否有差異;②說反思，即再上這節課會在哪些方面做出調整。

為達成全員“卷入”，從授課教師備課開始，全體教研組成員也領到各自的前置性任務，以便有計劃地按照不同的觀察點進行觀課、評課。前置性任務一般會隨著教師課例研究能力的增強而不斷改進：從最初的解讀教材、解讀學生、診斷教學、分析課例等聚焦于課堂教學的研究，細化為從問題情境的設計與實施、教學目標的設定與達成、合作交流的方式和效果、教師順學而導作用的發揮、學生主體地位的體現、學生個體的關注與指導等方面進行觀察。經過一段時間的研究實踐，教研團隊還可以將前置性任務改進為學科素養培養在課堂中的體現、教學環節之間的邏輯關聯、教學手段與方式的運用、教師的語言、學生的學習效果、教學評價方式等。這樣做可以有效避免觀課教師在評價時泛泛而談。

第一次同伴評課，要求觀課教師在評價時緊緊圍繞前置性任務提出觀點，事例要典型，改進方法要具體。一位教師發言，其余教師要按規則參與話題的討論。教研管理者僅作為活動的主持者，指導專家則以引導者的角色以提問、診斷、解惑等方式穿插點評。理不辯不明，全員的“卷入”與“診斷”能打破以往指導專家或教研管理者“一言堂”的局面，充分展現集體的智慧，使全體教師在討論、爭辯的過程中深化對具體教學問題的認識，豐富自身的案例知識。授課教師也能在研究中明晰觀念、厘清思路、轉變方法，及時改進教學行為，積累豐富的直接經驗與間接經驗。

第二輪研討，授課教師根據調整后的教學設計再次上課、說課，全體教師再次觀課、評課，授課教師進行研后小結，寫出對該課例的完整反思，并將課例錄制成精品課例。本輪的教師說課、同伴評課與第一輪略有不同，說課除了說教學目標之外，還要回答“除了這樣上，你還想怎樣上”的問題，同伴評課的重點則放在這節課的改進方面。

兩輪教研活動，從授課教師個體到參與教研的教師群體，再到指導專家，全員“卷入”，打破了傳統教研“波瀾不驚”的狀態，實現了教研的診斷與改進功能。教師在有計劃、有目的、有要求的教研活動中，不必擔心不同的聲音會打破對話的秩序和平衡，會自覺自愿地認真傾聽、積極交流，思維的碰撞常常引發諸多共鳴。“卷入”帶來的親身體驗遠比旁觀、旁聽更豐富、更內在、更深刻。

二、聚焦診斷，捕捉“生長點”

美國著名教育家斯塔弗爾比姆提出，評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。教研活動中形成的評價結果最主要的作用是明確教研內容存在的問題和改進的方向，及時修改和調整活動計劃，以獲得更加理想的教研效果。基于此，在兩輪教研活動中，形成性評價貫穿始終。兩個回合的“卷入式”教研并不是簡單的疊加，而是聚焦“診斷點”，實施動態評價。動態評價能促進教師思維的進階，提煉集體智慧。

活動方案給予每位授課教師兩次教學診斷、其他教師兩輪動態評價的機會。第一次診斷與評價針對的是教師對教材的個性化加工與個人教學方式，是教師個體與集體教學理念及行為的“原生態”呈現;第二次診斷與評價反映了前一階段教研的收獲，體現出教師群體的合作能力、反思能力、研究能力、改進能力及協調能力。經過診斷與評價，全體參與教師對教研本身和具體研究問題的認識都在不斷加深，集體智慧的提煉促使教師獲得了更多的案例知識，豐富了自身的教學經驗。

三、知行合一，獲取“生長動能”

教師的生命價值是在課堂上實現的。“卷入式”教研通過行為跟進的方式，將他人的真知灼見、自己的改進設想付諸實踐，擺脫了傳統教研“聽時激動、過后不動”的困局，幫助教師實現了“知行合一”。教師在課堂教學的多次打磨中體會學校教學理念的內涵;在評價他人課堂教學的同時，內化相應的課堂評價標準;在體驗一節成功的課堂教學給自己帶來的職業幸福感的同時，激發出研究的動力，從而主動改進自身的教育教學行為。在具體實踐中，一位年輕的數學教師在兩次磨課后，用杜甫《春夜喜雨》的詩句總結她的心路歷程：“好雨知時節，當春乃發生”（教研活動適應教師的需求，正當其時）;“隨風潛入夜，潤物細無聲”（教研診斷潛移默化地讓認識逐步明朗）;“野徑云俱黑，江船火獨明”（團隊的診斷與評價猶如黑夜中的一盞明燈，照亮了前進的方向）;“曉看紅濕處，花重錦官城”（研有所思，研有所得，收獲之后如繁花似錦，欣喜莫名）。

（作者單位：武漢市育才實驗小學）