培養思維意識，歷練閱讀能力

張小娟

[摘 要]語言和思維之間有著緊密的聯系，發展語言就必須要關注言語之間的思維邏輯。教師要充分發揮語文教材文本的范例價值，將思維運轉貫穿于整個學習過程中，引領學生積極質疑歸總、統整單元素材、深入體驗認知，以歷練學生的問題意識、對比能力、邏輯思維，提升學生的語文能力。

[關鍵詞]閱讀能力;思維意識;質疑歸總;單元素材;體驗認知

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）18-0012-02

皮亞杰說過：“語言是思維的載體?！闭Z言和思維之間有著緊密的聯系，語文教學要關注語言，本質就是要關注言語之間的思維邏輯。因此，教師要充分發揮語文教材文本的范例價值，將思維運轉貫穿于整個學習過程之中，為提升學生的認知實踐能力奠基。

一、積極質疑歸總，歷練學生的問題意識

培養學生的言語思維，需要先從學生的問題意識入手。愛因斯坦說過：“提出一個問題，要比解決一個問題更有價值。”但由于受到認知經驗的限制，學生所提出的問題，并不是都值得探究的。為此，教師要讓學生經歷“多維提問—統整問題—篩選核心—自主解決”的過程，以提升學生質疑問難的意識，進而引導學生在理解文本語言的過程中形成分析、綜合等思維意識。

以統編教材四年級上冊《蝴蝶的家》一課為例，教師可以設置以下的教學板塊。

首先，鼓勵多維質疑，歸類匯總問題。這篇課文的導讀提示中，編者鼓勵學生要能夠從不同的角度提出自己的困惑，并運用旁批的方式來批注。課堂上，教師組織學生以小組為單位展開交流合作，將相同的問題合并，將相似的問題歸類。學生提出的問題有內容層面的：蝴蝶的家究竟在什么地方？蝴蝶的家究竟是怎樣的？有寫作層面的：題目是“蝴蝶的家”，為什么要寫其他的鳥類呢？課文前后共出現了兩次“我真為蝴蝶著急了”這句話，意思有區別嗎？經歷了羅列與匯總，不僅可以使問題更加聚焦集中，還能夠使學生的思維更加清晰，為后續的深入實踐奠定了基礎。

其次，把握問題核心，刪選核心價值。教師可以邀請一個小組還原自己的質疑和交流過程，展示這個小組原本提出了哪些問題，對這些問題分別是怎樣處理的。比如，哪些問題是相同的，就在交流時直接刪除，哪些問題是具有共性的，就可以分為一組……隨后，教師鼓勵其他小組進行模仿操作，并在全班交流之后，在所有的問題中遴選出最具有核心價值的問題：為什么課文中要將“我真為蝴蝶著急了”這句話寫兩次呢？作者為什么要寫這樣一篇提了很多問題，卻沒有答案的文章？學生在閱讀的過程中進行反思、辨析，從而達到了深度思考。

再次，細致品讀文本，引領解決問題。學生的問題源自于課文，解決問題也需要從課文內容入手。因此，教師可以鼓勵學生進行細讀，從文本中找到蛛絲馬跡。比如，為什么課文中要將“我真為蝴蝶著急了”這句話寫兩次呢？解決這個問題，就需要從課文入手，先思考：我為蝴蝶的什么而感到著急呢？相機體悟蝴蝶的可憐和柔嫩，感受作者語言中對蝴蝶的關切之情。再如，作者為什么要寫這樣一篇提了很多問題，卻沒有答案的文章？面對這個問題，教師可以組織學生進行深入實踐，探尋作者的表達手法和表達用意，借助一系列問題來觸動學生的思考，然后將學生的關注力聚焦在文本語言中，讓學生去感受作者語言運用的精妙，并在反復誦讀的過程中不斷積累和內化。在這一過程中，教師要讓學生關注課文中與眾不同的陌生化詞語，如“它們的身體是那樣輕盈，載不動一個水點……”讓學生在模仿、遷移、表達的過程中，達成對語言的構建和運用。

在這一板塊的教學中，教師以學生思維意識中形成的問題為切入口，讓學生在質疑、關注、探索和追問、探究的過程中，逐步改變被動接受的狀態，促進了學生積極思維習慣的形成。

二、統整單元素材，歷練學生的對比能力

對比是學生進行材料甄別和比照的思維過程，有助于學生發現文本材料中存在的差異，是歷練學生語文能力的重要方式。比如，教學統編教材五年級下冊第七單元時，教師就可以緊扣對比方式設置以下的教學板塊。

首先，對比中明晰共性特征。統編教材具有鮮明的整體性和統整性特點，不僅有豐富的人文主題，更設定了鮮明的單元訓練重點。因此，同一個單元中不同的課文、材料，都具有相同的性質，教師可以在整體把握時鼓勵學生從課文中遴選出材料的共性特征。比如，五年級上冊第七單元中的四篇課文，都是描寫自然美景的，而在寫作方法上，都采用了動態描寫和靜態描寫相結合的手法。鑒于這樣的共性特點，教學時就需要從描寫手法入手，尋找到四篇課文的共同特征，重點聚焦具有典型價值的語句，引領學生在反復朗讀的過程中感受文中景致的獨特韻味，讓學生在類比思維中，感受眾多文本的共性特征，從而使學生的思維更加深刻。

其次，對比中感知獨特個性。每一篇課文都有著與眾不同的鮮明特色和語言風格，尤其是與作者相關的風格。教師可以在整體把握單元文本的大環境下，引領學生通過對比的方式來品讀、感受語言表達的獨特魅力，讓學生在具象化、個性化語言的品析過程中，積累語言，訓練語感。比如，學習《四季之美》和《鳥的天堂》這兩篇課文時，教師就可以組織學生對兩篇課文中靜態描寫與動態描寫的語句進行統整性的對比思考。如《四季之美》中“東方一點兒一點兒泛著魚肚色的天空……飄著紅紫紅紫的彩云”，以色彩描寫天空，展現了祥和、寧靜之美;《鳥的天堂》中“那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛……有一個新的生命在顫動”，主要描寫樹葉，展現出了鮮明的生命活力。教學這兩段文字時，教師就可以鼓勵學生結合生活經驗，想象畫面，捕捉《四季之美》一文中作者對于瞬間之美的捕捉能力，感受黎明到來之際，天空的靜謐;而《鳥的天堂》一文中，作者關注顏色的鮮艷和光澤，文本語言通過對靜態事物的描摹，迸發出了鮮活的生命力，字里行間則蘊藏著作者的贊美之情。很明顯，雖然都是描寫靜態景物的，但兩篇文章所展現出來的風格是完全不同的。《四季之美》清新而淡雅，《鳥的天堂》熱烈而明快，只有將這兩段文字綜合性地統整在一起，才能使學生產生更為直接的體悟，獲得表達能力和鑒賞能力的提升。

正所謂“不怕不識貨，就怕貨比貨”，有了對比才會有區別，才能更深入地洞察文本的表達特點和魅力。學生在多個角度的對比之下，得到了文本的浸潤，認知和理解也會不斷加深。

三、深入體驗認知，歷練學生的邏輯思維

學生的思維要經歷從形象到抽象的發展，但并不意味著抽象思維就比形象思維更加高級。只有兩者之間相互協同，彼此融通，學生的演繹思維和歸納思維才能得到真正意義上的發展。

首先看演繹思維，需要學生經歷從抽象到具體的感知過程。教師可以借助對文本不同層次的理解來訓練學生的演繹思維，引領學生經歷整體把握、細節雕琢和觸類旁通的過程，讓學生對文本形成多維而全面的理解。比如，教學統編教材三年級上冊《富饒的西沙群島》一文時，教師就可以緊扣課文最后“風景優美，物產豐富，是個可愛的地方”展開指導，讓學生先從整體上感知作者描寫西沙群島主要是凸顯其“風景美”“物產豐”的特點。然后，再鼓勵學生繼續深入閱讀，作者是怎樣表現這個主題的，順勢將課文劃分為“海水”“海底生物”“海島上的鳥”三個板塊，并圈畫出作者所選擇的具體事物，關注作者著力描寫的語句，感受作者為凸顯中心，在遣詞造句方面的匠心。

其次看歸納思維。如果說演繹是在已經知曉結論的基礎上，引導學生從整體到局部的梳理，那歸納思維就需要學生進行主動的分析和辨別。鑒于此，教師可以從以下幾個方面展開教學。其一，把握文本結構。將相對統一的文本拆解成為不同的板塊，鼓勵學生用精練的語言概括出各個部分的內容，通過列提綱的方式，理清文本內在的結構特征，并感知不同板塊之間的聯系，讓學生的思維和認知更加條理化、結構化。比如，統編教材四年級上冊《西門豹治鄴》這篇課文，主要講述了西門豹治理鄴縣的經過。顯然，這樣的內容是非?；\統的，教師要讓學生嘗試著對整篇課文劃分板塊、羅列提綱，將“治理鄴縣”拆分為“調查民情”“懲治惡人”“興修水利”三個板塊。其二，深化內容理解。在學生初步理解課文內容之后，教師可以設置思維含量更高的實踐活動，如編寫故事梗概、概括中心等，讓學生在掌握了大量文本信息之后，能夠對文本的內容進行合理壓縮，刪除旁枝末節，保留文本表達的主干。在這一過程中，學生需要運用思維進行考量：哪些內容是可以直接剔除的，哪些內容是可以簡要一提的，哪些內容是可以簡要描述的。以統編教材六年級上冊第一單元《草原》一文為例，從整體上看，這篇課文主要描寫了作者老舍第一次來到草原的感受和經歷。很顯然，這是一種演繹性思維的成果，僅僅理解到這個層面是遠遠不夠的，還需要對文本的內容進行深入細化，但又不能犯下機械搬運和生硬重復的錯誤。為此，教師嘗試引導學生對課文各個板塊進行概括，羅列文本的內容：草原景色、盛裝迎接、包前寒暄、盛情款待、依依惜別。那如何運用連貫的語言加以描述呢？在描述過程中，這些內容又該怎樣處理呢？很顯然，作者首次進入草原，新奇和興奮之情溢于言表，那第一自然段的景色描寫自然必不可少;“盛裝迎接”是因為蒙漢兩族人民首次見面，這最能體現蒙古族人民的好客、熱情;“包前寒暄”屬于略寫，可以不列入概括的語言體系中，而“盛情款待”作為重點自然不能缺少。

有了這樣的思維考量，學生不僅為概括內容做好了準備，同時對文本內容進行了考量和甄別，就能達到較好的學習效果。

發展思維是語文教學的重要任務，更是語文學習的內在需求。教師要在把握文本特點的基礎上，遴選適切策略，優化教學內容，搭建語用平臺，真正為學生語文關鍵能力的生長服務。

（責編 劉宇帆）