多維解讀，為優化語文教學設計奠基

張慧珍

[摘 要]語文課堂中的教學設計是對教學的全過程進行統整的架構、智慧的謀劃，需要教師擁有先進的教學理念，通透地了解學生、把握教材，并能夠對教學實踐層面進行后續性的全面評價。因此，教師要緊扣教材文本，對話編者，捕捉文本所在單元的編排體系;對話作者，洞察文本蘊藏的豐富寫作方法;對話背景，開掘文本所形成的獨特社會資源。這樣才能真正設計出豐富而精妙的教學板塊與環節，更好地促進學生言語素養的發展。

[關鍵詞]多維解讀;優化設計;對話編者;對話作者;對話背景

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）18-0008-02

所謂設計，是生命個體內在主觀意識的一種創造性活動，體現了人最為本質的一種特性，即自由性創造。從具體設置的過程來看，需要設計者具有視通萬里、思接千載的全局意識，“攝萬綜而成一統”。因此，語文課堂中的教學設計絕不是編寫一套預設方案那么簡單，而是對教學的全過程進行統整的架構、智慧的謀劃。這需要教師具有先進的教學理念，通透地了解學生、把握教材，并能夠對教學實踐進行后續性的全面評價。筆者以統編教材五年級下冊馮驥才先生的經典短篇小說《刷子李》為例，談談自己的實踐和思考。

一、對話編者，捕捉文本所在單元的編排體系

統編教材以豐富的“人文主題”和鮮明的“語文要素”雙線組合作為單元內容的構建基礎，單元內的課文都以這個單元的“人文主題”和“語文要素”為軸心?！端⒆永睢愤@篇課文被安排在五年級下冊中的第五單元，這個單元的人文主題為“字里行間眾生相，大千世界你我他”。這一主題的設置不僅決定了這個單元以刻畫各色人物形象為目標，同時也關涉到一個非常重要的命題，即文學即人學。這個單元的語文要素包含兩個方面：閱讀維度，要求學生學習描寫人物的基本方法;表達維度，要求學生初步運用描寫人物的基本方法，嘗試將一個人的特點寫清楚。

由于這個單元是典型的習作單元，所有的內容資源、教學目標都應該以寫好一篇作文、提升學生的習作表達能力為核心。因此，教師就應將更多的精力和關注點放置在“寫出一個人物的特點”這一維度上。這個單元的選文不僅以典型人物的形象刻畫為主要方向，同時包含了古今小說中刻畫人物的不同技法，可謂是一頓“描寫人物特點”的大餐。

《刷子李》這篇課文選自馮驥才的《俗世奇人》，之所以能夠給讀者留下深刻印象，主要在于作者智慧地舍棄了這一人物其他方面的信息，而專攻其最與眾不同的鮮明特點。編者還在這個單元的“交流平臺”中點出了寫人的基本方法：其一，能夠借助最典型的事例，用翔實的語言展現人物的特點;其二，運用多種策略，立體化、多層次地展現人物最與眾不同的地方;其三，借助周圍其他人的反應來反襯、刻畫人物形象。其中，我們不難發現第一、第二點都是直接描寫;第三點屬于典型的間接描寫。這種簡潔與扼要的點評，要言不煩地將人物形象的刻畫方法解釋了出來，對于五年級學生極具啟發性，足以點燃學生內在的交流欲望。教師既可以在教學之初關注這一內容，也可以在教學過程中相機滲透，還可以在教學完畢之后組織學生進行交流匯總、分類歸納。

作為典型的習作單元，“初試身手”和“習作例文”是不可或缺的欄目。這個單元中這兩個欄目以“交流平臺”為紐帶，所呈現出來的訓練內容以及兩篇習作例文不僅與前面課文一脈相承，更緊扣后面習作要求“寫形形色色的人”幫助學生開闊了視野，活躍了思維，從而將語文要素中“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”這一要求落到了實處。

統編教材的編寫尤其注重資源的統整性和體系性，每一個單元都是一個有機的整體。解讀某一篇具體的文本，不能僅僅從文本自身的角度出發，更為重要的是要能夠從單元整體性視角出發。上述環節主要就從《刷子李》外圍的視角進行解讀，明晰了整個單元的教學定位以及這篇課文與其他欄目和文本之間的關系。從這個角度對文本進行解讀，可以更好地對話編者，了解教材編寫的整體用意，把握文本的教學價值，更好地推動學生言語實踐能力的生長。

二、對話作者，洞察文本蘊藏的豐富寫作方法

《刷子李》一文在整本《俗世奇人》中排列在第二篇，選入教材時編者略微做了改動，重點凸顯了刷子李這個人在俗世中“奇”的特點。作者不著廢話，直接從職業入手，以“刷子李專干粉刷這一行”開篇，隨后以“奇”著力，將人物的特點完全聚焦在人物所定的規矩上。比如，刷墻穿黑衣服，以顯示不會有一個白點沾染，否則連最起碼的工錢都不要;由于技術高超，所以職業自信爆棚，一天只刷一間屋子，而且也派頭十足;每次刷完一面墻，都要在凳子上休息……凡此種種，在初步揭示其技術高超的同時，也將人物的內在之“奇”表現得不同凡響。

從內容層面逐漸向著作者的寫作層面邁進，就會發現這種“奇”并不僅僅是依靠語言文字的意思表達出來的，而是與作者所著力運用的表達方式有著千絲萬縷的聯系。比如，作者前后兩次運用了先揚后抑的方法，先將刷子李的“奇”捧到“至揚”的境界，然后將故事情節有序而連續地推向高潮。悉心考量還會發現，作者都是依托于“穿黑衣無白點”這一中心來實現表達的。其中第二輪的先揚后抑堪稱經典之作，增添了一個插曲性的細節，徒弟曹小三居然發現刷子李身上有白點，長期建立的形象即將轟然倒塌，沒想到刷子李照樣談笑風生，早已看出徒弟的心思，最后徹底將懸念解開。

縱觀馮驥才在這篇課文中所運用的先揚后抑策略，使得奇人的特點躍然紙上，而在語言描述上卻顯得含蓄幽怨，詼諧中帶著幽默風趣之感。尤其是課文最后畫龍點睛的評價，更是將“欲揚”的境界推向了更高層面，讓所有讀者都對刷子李的敬意油然而生。正所謂：“內行看門道，外行看熱鬧?！庇眠@樣的視角來閱讀文本中的語言文字，洞察作者的寫作方法，才應該是教師解讀文本的應有之義。

那么，如何才能讓學生從這篇課文中獲取寫作的知識儲備和方法經驗，為完成本單元的習作奠定堅實的基礎呢？這一內容的文章如果是當下的學生來寫，一般都會沿著“從好寫到好”的慣有思路，其效果自然是大打折扣，寫出來的文章也就沒有了一波三折的效果。鑒于此，教師可以設置這樣的教學板塊：首先，直接聚焦文本的“先揚”部分，借助“聽說”部分，對人物進行感知;然后，聚焦于“后抑”部分，只是聽說而已，但并沒有誰親眼看見;緊接著，關注作者第二輪的先揚后抑，緊扣“悠然擺來擺去”“和著鼓點”“伴著琴聲”等關鍵性詞語，從正面的維度感受刷子李技藝之高超;最后，聚焦“小白點”的意外插曲。教師要重點關注兩次質疑刷子李技藝高超的地方，引導學生對比最終的結果，并著力思考：學徒頭一天，曹小三聽到學到的為什么恐怕別人一輩子也不一定明白？相機理解作者是怎樣將最后的“揚”推向極致的？

在這一板塊中，教師對文本的解讀已經不再是純粹內容層面的解讀，而是讓學生在深入實踐的過程中進行感知，關注作者在寫作層面的技巧，同時也將其與學生的實際寫作能力，與這個單元最終的習作要求進行了統整性關聯，推動了學生言語實踐能力的不斷發展。

三、對話背景，開掘文本形成的獨特社會資源

統編教材的編者從單元教學的整體目標出發，常常會對編選的文本進行必要的刪減，以更加鮮活地凸顯作者刻畫人物的方法;同時，所有的文本都不是孤立存在的，都與當時的歷史背景、社會形態以及作者自身的情感有著直接的關聯。因此，教師解讀文本決不能僅僅從文本自身的層面出發，而需要拓寬視野，激活思維，從更廣闊的層面引領學生更加全面而深入地感知課文。

比如，這篇課文中所描寫的刷子李，是馮驥才筆下眾多“俗世奇人”中的一個。早在1994年，馮驥才就在著名的文學性雜志《收獲》上設置了“市井人物”的專欄，直到2004年才真正出版成書，一共18位;2016年，又新寫了18位人物;2019年又創作了18位，所以現在的《俗世奇人全本》一共涉及54位人物。縱觀整本書就可以看出，這54位奇人都有著共同的時代背景和生活地域，即清末民初的天津衛碼頭。

無論是書，還是文章，都是有生命的。很多學生在閱讀《俗世奇人》時，可能只會對它的“奇”感興趣，其實更為重要的是要真正認識到這些各色形態的“奇人”，都源自于“俗世”，即社會最底層的那些勞動者。他們沒有上層官宦的顯赫地位，也不如富豪們的腰纏萬貫，也沒有文人墨客的瀟灑儒雅，但卻有著其他人所不及的技巧和本領。這樣的形象足以改變我國傳統思想中一個根深蒂固的想法，即勞動者是最低賤的，也是最愚蠢的。其實，正是這些被所謂上層人士看輕的勞動人民，用自己的勤勞、堅韌和奮斗，創造甚至改寫了歷史，構建了我們現在的這個世界。如果語文教學僅僅圍繞著“奇”展開，忽略了這些人的“奇”所形成的真正歷史、社會和地域原因，則是非?？上У?，這也不是原作者馮驥才所愿意看到的。從這個角度來審視，教學《刷子李》，薦讀《俗世奇人》，就不能將關注的視野始終局限在“奇”上，而要讓學生真正意識到這些“奇”原來是社會最底層勞動人民在艱難生活中鍛造出來的。只有從這個層面入手，學生才能真正讀懂這些人物的奇特言行，才能真正理解這些人物。

正如馮驥才先生所說：“天津這塊地里面，有堿有鹽有硝，因生出各式性格的人，又熱又辣又爽又嘎又不好惹?！币虼?，縱觀整本《俗世奇人》，不僅有流傳甚廣的民間英雄，也有形態各異的鄉土怪客。只有富有創造性的多維閱讀，才能讓學生從這篇文章和這本書中收獲知人論世的能力，學會刻畫人物形象的基本方法，并從另外一個維度感受到社會形態的豐富和復雜。只有對話編者、對話作者、對話背景，學生才能真正讀懂這種源自于“俗世”的“奇文”。

（責編 劉宇帆）