論問題啟發法及其在高校課堂教學中的運用

宋榮 高進東 楊韻韻 劉靜雅

作者簡介：1.宋 榮，女，湖北武漢人，華中師范大學教授、博士生導師，主要從事邏輯學、哲學、教師教育研究;

2.高進東，女，湖北襄陽人，南京大學碩士研究生，主要從事馬克思主義中國化研究;

3.楊韻韻，女，江蘇宿遷人，浙江大學馬克思主義學院博士研究生，主要從事馬克思主義基本原理研究;

4.劉靜雅，女，內蒙古赤峰人，華中師范大學碩士研究生，主要從事邏輯與認知研究.

摘 要：問題啟發法是通過合理設問、積極引導、適時啟發，讓學生積極自主思考以解決問題、提升學生思考能力和學習能力的一種教學方法。作為一種教育原則與方法，問題啟發法可以貫穿課堂教學全過程，具體而言可以分為課前、課中與課后三個階段。隨著高等教育改革的深入，問題啟發法在高校課堂教學中的運用也更加廣泛。但問題啟發法是否能夠促進教學效果最優化，關鍵取決于教師是否能夠有效提問。一方面，只有提出好問題時，問題啟發法才真正起效。另一方面，教師也需要把握好提問的方式與時機，做到優質提問。

關鍵詞：問題啟發法;高校課堂;有效教學

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2021）03-0009-05

課堂是高校培養人才的主要陣地，課堂教學效果很大程度上決定著高等院校的教育質量。改革開放以來，隨著教育理念逐漸從“培養知識型人才”向“培養創新型人才”轉變，高校課堂教學方法創新也愈加重視提升學生的獨立思考能力與創新意識。問題啟發法由于能夠在教學過程中較好地調動學生的主動性，引導學生積極思維，常常在課堂教學中被廣泛運用。但想要合理地運用問題啟發法并使其教學效果最優化，則還需要進一步對其進行研究。

一、問題與問題啟發法

（一）問題及其類型

問題是問題啟發法的核心，由此我們首先要厘清問題是什么。《牛津大詞典》將“問題”（problem）解釋為指那種并非可以立即求解或較困難的問題（question），那種需要探索、思考和討論的問題，那種需要積極思維活動的問題。《中國百科大辭典》則將“問題”定義為“科學問題”，認為問題是疑難、矛盾、科學方法論的重要范疇，是人類知識從不完全、不精確趨向完全精確的前進運動中起聯結作用的要素。它常在如何給科學事實和經驗材料予以理論解釋時被提出，同一問題可有多種不同的提法。根據這兩種解釋，“問題”具有復雜性、思維性，在人類科學知識發展過程中起到了至關重要的作用。

從哲學意義上看，“問題”也是科學認識論或方法論的基本概念或范疇。20世紀科學哲學正是為了解答由最新科學革命所提出的種種認識論與方法論問題而興起的。英國科學哲學家玻蘭尼在《解決問題》一文中認為;“一個問題或發現本身沒有含義。問題只有當它使某人疑惑或焦慮時，才成為一個問題;發現也只有當它使某人從一個問題的負擔中解放出來時，才成為一個發現。一個下棋方面的問題，對黑猩猩或是低能人來說什么也不是，因為它并沒有使他們疑惑。一個高能棋手也不會被其迷惑，因為他能輕而易舉地解決它。所以，只有對一個水平與其相當的棋手，才會被它所吸引，才會把對它的解決評價為一個發現。”[1]由此，玻蘭尼認為：“一個問題，就是智力上的愿望”。當代著名的美國科學家哲學家圖爾敏在其《人類理解》中，則把問題定義為解釋的理想與當下能力的差距，認為“科學家通過認識他們目前解釋自然界有關特性的能力與他們目前關于自然秩序或充分可理解性的理想間的差距，找到和確定了目前概念的缺陷”[2]。當代日本著名哲學家巖齊允胤和物理學家宮原將平則把問題定義為：“問題是基于一定的科學知識的完成、積累，為解決某種未知而提出的任務”[3]。

雖然眾多學者對“問題”的理解側重不一，但總體來看存在兩點共同之處。其一，他們都將“問題”看作是與智能活動相聯系的一個概念。自然界或自然事物本身并不存在什么“問題”，只有當某種智能生物或者智能機器以認識或改造對象為目標，進行智能活動，才會形成或產生“問題”。其二，問題都是與智能主體的某種目的狀態相聯系的，這種目標狀態可以是“愿望”“預期”或是“為解決某種未知而提出的任務”等。

根據以上對問題的內涵及基本類型的闡釋，具體到課堂教學中，“問題”則需要滿足三個特征。一是對象性，課堂中問題則需要以學生（智能生物）為對象，設置的疑問能夠讓學生產生疑惑，吸引學生主動解決。二是挑戰性，課堂教學過程中的問題需要時刻考慮學生的現有知識基礎，既讓學生感到棘手又能讓學生有充分信心去嘗試。三是探究性，解決問題是一個需要思維活動的過程，因而越是能夠激發學生的創新思維與能力的問題，也越具有價值意義。同時在課堂教學中，教師也需要根據不同的內容主題、問題難度靈活安排問題類型。

（二）問題啟發法及其類型

在厘清“什么是問題”之后，我們則需要進一步認識“什么是問題啟發法”。所謂問題啟發法，即通過合理設問、積極引導、適時啟發，讓學生自己積極思考以解決問題，提升學生思考能力和學習能力的一種教學方法。這種啟發式教學強調要指導、啟示、激發學生自覺、積極地學習和思考以及主動實踐，其實質就是在教學過程中調動學生的主動性，啟發學生積極主動思維。[4]

啟發式教學由來已久，從孔子“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反”的論述，到《中華人民共和國義務教育法》將啟發式教育寫進法律，已有兩千多年的歷史。在西方，古希臘的哲學家蘇格拉底也曾提出過啟發式教學的理念，他將這種引導人們把自己心靈中存在的知識導引出來的方法稱為“精神助產術”。蘇格拉底認為教師在教學中的任務不是向學生傳授現成的知識，而是要激發學生的思考，幫助學生獲取頭腦中所固有的知識，發展學生的認識能力。在與學生交流的過程中，蘇格拉底主張自己一無所知，讓學生充分發表自己的意見，從而了解對方的觀點。隨后，用反詰的方法讓學生陷入自我矛盾之中，認識到自己之前的掌握的知識都是錯誤的，從而意識到自己的無知。在喚起學生強烈求知欲的基礎之上，再次通過頻頻發問，刺激誘導學生思考，使學生通過這樣的途徑獲得知識。

啟發式教學法的主要特點就在于通過教師與學生的對話來獲得對事物的認識。由于這種對話不是建立在教師的強制灌輸，而是教師與學生之間共同談論的良性互動之上，從具體到抽象，從已知到未知，啟發式教學更有利于激發學生的思考，培養學生的認知能力與主動求知的習慣。在當代教育活動中，尤其是面對大學生這樣具有一定知識背景和成熟三觀的群體，啟發式教學可以為大學生提供更多思考空間，為師生之間提供更加健康積極的雙向互動。可以說，作為一種重要的教育原則，同時作為一種有效的教學方法，啟發式教學對高校教學課堂起著很重要的作用。

問題啟發法正是以啟發為核心，采用設問的形式，以問題激發學生思考。一方面，教師要科學合理設問，適時正確啟發;另一方面，學生自身要積極主動思考，發揮主觀能動性。在整個過程中，學生真正點據學習的主體地位，教師則是學習過程中的指導者，師生之間是一種和諧平等的友好關系。但需要注意的是，不能簡單地將提問等同于問題啟發法。問題啟發法不是純粹的教師設問、學生回答，提問的真正目的在于通過問題激發學生思維，而不僅僅是強迫學生回答問題本身。

就問題啟發法的具體類型而言，根據提問時間，我們可以將其分為課前問題啟發法、課上問題啟發法、課后問題啟發法。課前問題啟發法一般多是教師布置預習任務，向學生提出課前預習問題，引發學生思考，在課堂上回應與講解;課上問題啟發法是在課堂上老師當面向學生提出問題，幫助開展教學;課后問題啟發法多為教師留給學生的課后思考題，課堂結束時對學生拋出問題，讓學生課后思考，在下次課堂上或作業形式給予回應與啟發。根據提問方式，可以將其分為口頭提問啟發法與筆試問題啟發法。口頭提問啟發法是指教師以口頭形式直接向學生提問，學生思考后便回答，師生之間以直接的口頭語言進行溝通交流，形成互動;筆試問題啟發法是教師以卷面文字的形式向學生提問，并要求學生以筆試形式回答問題，用書寫的方式形成師生間的溝通。根據提問的目的，可以分為激發學生參與的提問、聚焦評價的提問、聚焦內容的提問、激發元認知的提問等。

二、問題啟發法在高校課堂教學中的具體運用

長期以來，啟發式教學作為一種傳統的教學方法倍受教師的重視與喜愛。問題啟發法在高校課堂的具體應用，我們可以大致分為課前、課中與課后三個階段。

（一）激發興趣——問題啟發法在課前應用

課前預習是學習的起始階段，也是激發學生學習興趣的關鍵環節。問題啟發法在課前的應用主要在于讓學生能夠充分預習，根據教師留下的問題進行思考從而完成向新知識的過渡。教師在課前準備階段，可以結合學生已有知識基礎和學生的興趣特點，根據即將授課的課程內容提出啟發式的問題，引發學生對于新知識的思考。課前問題的設置主要以激發學習興趣、引發學生思考為主要目的，讓學生主動了解新知識，保持對新知識的好奇欲，以便可以充分預習。問題啟發法在課前的應用主要分為以下幾個步驟：

首先，教師需要總結上節課所學的知識點。在每一次課程結束之前，教師需要提出幾個關鍵性的問題，對本節課的知識進行提點，以確保學生能夠吸收消化本課堂所學的知識點。其次，在做完課堂總結時，可以針對下節課的內容做出一個引導式的提問，讓學生帶著問題去閱讀書籍、進行預習。這時提出的問題便具有一定的銜接性和啟發性。銜接性是指既能夠回顧之前已所傳授的知識，又能引發學生對于之后所學知識的思考。啟發性是指學生接收到這樣的問題之后能夠有所思所想，引起學生的興趣，使學生能夠自覺地去查閱相關資料，有想要主動了解新知識的欲望。最后，在新課教授開始之前，教師可以讓學生回顧一下之前提出的問題，從而檢驗學生的預習程度以及自己上課的效果和質量。利用課前三至五分鐘的時間進行上節課的復習，并對提出的問題進行簡單地解答。這樣既可以起到鞏固舊知識的作用，也能更好的銜接到新知識的講授。通過這樣三個前后相互關聯的步驟，既可以讓學生充分吸收當前課堂學習到的知識，又能夠讓學生對下節課所學的內容有一個大致的了解并且產生濃厚的興趣去進行課前預習。

（二）訓練思維——問題啟發法在課中應用

課堂教學是教學活動中最重要的部分，所有知識的傳授都是通過課堂教學實現的。因此在課堂教學中，問題啟發法占據重要作用。教師通過問題啟發法，讓學生接收到問題時能夠產生濃厚的興趣、進行深入思考，從而打破以往教師一貫的單向灌輸方法。

在45分鐘的課堂教學活動中，實際上真正傳授新知識的時間一般大概在25分鐘左右。在課堂中，教師需要根據教材和學生學習的程度，有淺入深地拋出系列問題。為了提問有效，教師應當遵循“CLEAR”原則，包括：“Concept”——每次一個概念，表達問題清楚明確;“Limitless”——可回答且答案沒有限制性;“Encourage”——能夠激發思考，引起興趣;“Acceptance”——可被接受，不體現價值判斷;“Relative”——具有相關性，可達成目標。倘若能讓“自以為知者知其不知”“自以為不知者知其所知”，能讓學生答有所問、答非所問、答超所問，則是達到了問題啟發法的預期效果。此外，問題啟發法在課堂教學的過程中具有多元性，教師可根據不同的場景、不同的知識點提出有效的問題，讓學生積極主動地參與到課堂教學活動之中。只有讓學生真正參與其中，才能讓其更好地接受和理解。

在這一階段，一方面，教師需要學生在系統觀察或廣泛閱讀的基礎上思考問題;另一方面也需要將問題啟發法與練習法、講授法、研討法等方法在教學中相結合應用，進而避免在教學方法使用上顯得單調呆板，影響教學效果，同時還要引導學生將思考與實踐相結合，增加思考的深度與廣度。

（三）拓展視野——問題啟發法在課后應用

課后的總結與反思是學習必不可少的部分，是提升學習效果的重要途徑之一。問題啟發法在課后更多的是發揮總結、鞏固和延伸的作用。

課堂教學結束后，在系統梳理完所授知識體系的基礎之上，教師可以向學生拋出幾個關鍵的問題，使學生自主延伸，在回答問題的同時能夠有所思考，也能夠有所反思。一般而言，高校課堂會在課后設置探究式的開放性思考題，一方面引導學生在課堂外復習所學，鞏固基礎;另一方面也鼓勵學生自主擴寬學習面，圍繞問題進行深入思考，從而形成創新性、批判性思維。例如，高校開設的《馬列原著選讀》課堂，在學習完《共產黨宣言》之后，教師往往會引導學生結合原著的基本原理對當前社會現實問題進行探究，如“如何正確認識當代階級狀況”等相關問題。這類課后的問題啟發能夠以問題的形式幫助學生養成良好的課后復習習慣，同時鼓勵學生進一步思考，在回答課后問題的同時形成自己新的問題鏈。

在課后運用問題啟發法的關鍵并不在于讓學生為了回答問題而思考，而是在于鼓勵學生在思考的過程中提出更多的問題。教師的問題啟發只是為了起到拋磚引玉的作用，帶動學生的思維從而培養其懷疑精神、探究精神，使其能夠積極主動地思考問題。唯有這樣，問題啟發法在課堂教學中的運用才能實現真正的價值。

三、問題啟發法與課堂有效教學

如上所述，問題啟發法可以貫徹整個課堂教學過程，在課堂前、課堂中、課堂后都發揮著重要作用。在高等教育改革的潮流下，問題啟發法在高校課堂教學中的運用也更加廣泛。但在實際課堂中，許多教師并沒有有效地運用問題啟發法使其最大化地促進有效教學。實際上，問題啟發法的重點在于如何提問。換言之，問題啟發法是否真正有助于教學，取決于教師是否學會了提問。

首先，“好問題”才是問題啟發法的精髓所在，教師在運用問題啟發法時必須要精心設置提問環節。但經研究顯示，教師的絕大多數提問都屬于導向性問題或低水平問題，僅僅關注事實性知識。而且從小學到大學，這些低水平的問題一直占據教師課堂提問的主導地位。[5]在我國的教育中，教學標準長期以來喜歡關注學習內容而不是持續的探究，但實際上教育要培養的正是積極主動的、具有探究精神的、堅定的探究者。對此，我們必須要明確什么是好問題。只有一個好的問題才會對人們的認識和創新發展起到推動作用，正如愛因斯坦所言，“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅是一個數學的或實驗上的技能而已。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步”[6]。在這里，愛因斯坦所言的“問題”顯然特指的是好問題，那究竟什么樣的問題才算是好問題呢？根據愛因斯坦的觀點，“好問題”一是需要通過獨特視角去發現，二是需要長期探索才能得以解決。

課堂教學中的“好問題”則需要符合以下三個條件：首先“需要”研究，具有一定的創新性與挑戰性，讓學生必須通過自己的深入研究才能得出答案。其次“值得”探究，教師提出的問題一方面要能突出教學重點與疑點，另一方面要能讓學生在回答問題時促進自身的認識發展和行動。最后“可以”研究，教師應該提出內容清晰、目標明確的問題，讓學生既清楚方向但又不限制其思維。

其次，教師在運用問題啟發法時則需要掌握相應的提問技巧和恰當的提問時機，做到優質提問。在《優秀教師如何學會提問》一文中，陳美蘭從三個層次分析如何進行有效提問。 首先，“輕松提問”奠定提問基礎。“輕松提問”的目的在于緩和課堂上師生之間較為僵硬的關系。所謂“輕松提問”，則是要讓對方能夠容易且樂意回答相關問題。教師可以有意識地使用“輕松提問”從而為之后的“優質提問”打下基礎。其次，“沉重提問”挖掘提問深度。所謂“沉重提問”，是指被問者“不愿回答”，但卻更可能引發其發現或行動的提問。一般來說，遞進式、曲問式、反話式、發散式提問會增加學生思考的深度。例如我們在講“商品”這一概念時，可以連續設計問題：“哪些東西是商品？這些東西為什么是商品？所有的勞動力產品都是商品嗎？究竟什么是商品？”這種由于商品的概念而引發的一系列提問，有助于學生自己歸納出商品的特性，從而達到意想不到的效果。

最后，“優質提問”助力提問內化。“優質提問”則是被問者樂于主動思考并且伴有發現和行動的提問。“優質提問”的特征在于其“本質性”。具體來說，就是涉及事物的前提、定義等本質內容，涉及“未來”而非“過去”的提問，以及“開放式”而非“封閉式”的提問。

由此，課堂教學中的問題啟發也需要具有層次性、靈活性。一般而言，在整個課堂教學中，課堂伊始氣氛較為沉悶，此時教師則可以多設計一些“輕松提問”。課堂氛圍活躍時，則可以多設計“沉重提問”，引導學生的思考更加深入。課堂之余則可以多設計更深層的“優質提問”，引導學生自主探究，深化自己對理論知識或實踐技能的理解。同時，“教學有法而無定法”，問題啟發法的運用應結合具體情境因地制宜、因材施教，教師需要對具體教學環境進行有針對性的分析，結合課堂實際情況設計相關提問，在提問過程中也需要適當鼓勵學生勇于發表自己觀點，表達不一樣的想法。一言以蔽之，將“輕松提問”變成能夠促使學生發現和行動的提問，將“沉重提問”變成學生樂意回答的提問，創造多樣化的“優質提問”，研究有效提問、促進專業成長，這理應成為教師的不懈追求。

總而言之，啟發式教學與有效提問相結合，確保教師能夠提出有價值、有意義的問題從而引發學生的思考與反思，這才是問題啟發法的終極目標。在當下的高校課堂教學改革中，師生之間需要實現良性互動，這已是大勢所趨。有效的問題啟發法正是要搭建好教師與學生之間的橋梁，逐漸將教師的“任務”下放給學生，使學生真正成為課堂的主人，實現自主自由的教學新模式，確保教師在擺脫傳統灌輸式教學的同時，并不減弱教師對于學生的指引、啟發作用，讓教師充分調動起學生的學習興趣，培養學生主動思考的能力與習慣。

參考文獻：

[1]M. Polanyi. Problem Solving[J]. The British Journal for the Philosophy of Science，1957，8（30）：89-103.

[2]Toulmin， Stephen Edelston. Human Understanding， Volume One： The Collective Use and Evolution of Concepts [M]. Princeton， NJ： Princeton University Press，1972：35.

[3] （日） 巖奇允胤，宮原將平，于書亭等譯.科學認識論[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，1984：148.

[4]忽江華.淺論啟發式教學[J].太原大學教育學院學報，2009，27（01）：15-17.

[5] （美） Jay McTighe，Grant Wiggins，俎媛媛譯.讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門[M].北京：中國輕工業出版社，2018：27.

[6] （美） A·愛因斯坦、（波） L·英費爾德，周肇威譯.物理學的進化[M].上海：上海科學技術出版社，1962：59.