生涯建構理論對高中生涯課程實施的啟示

摘? 要：高中階段是學生生涯發展的重要時期，也是選擇未來人生發展方向的關鍵階段。如何實施高中生涯課程，對于學校教學、乃至整個教育部都關系甚重。生涯建構理論是最具影響力的生涯理論之一，該理論認為人的興趣、能力、價值觀是動態的、可塑的，人的生涯選擇是主動的。由此出發，教師應從課程目標、課程內容、教學形式、課程評價等方面入手，幫助學生獲得生涯發展必備的能力。

關鍵詞：生涯建構理論;高中生;生涯課程

生涯教育起源于20世紀初的美國，以1909年Parsons的《選擇一個職業》的出版為標志，當時生涯教育的形態主要是對求職者的職業指導。由于個體要不斷地進行選擇、適應變化，所以生涯教育的形態與內涵也在不斷拓展，演變為一種綜合性的教育活動。當前我國高中的生涯教育沒有得到充分重視是不爭的事實，反映在高中生身上的問題是學生缺乏人生規劃與目標、容易沉溺于虛擬世界、對自己未來專業的選擇迷茫且盲目等。因此，對高中生進行生涯教育迫在眉睫，如何實施生涯課程便成為了大多數學校管理者必須思考的問題。現有的職業生涯理論紛繁眾多，筆者將主要聚焦于生涯建構理論對高中生涯課程實施的啟示。

一、生涯建構理論概述

（一）Savickas生涯建構理論的提出

傳統生涯理論認為生涯發展路徑是可預測和確定的。但如今，全球化的社會發展模式在為每個人的發展帶來更多機遇的同時，也使每個人的發展具有更多的不確定性。傳統生涯理論已不符合現在生涯發展的特征。Savickas融合個體建構主義、社會建構主義和后現代主義的哲學在“人—職匹配”理論、“生涯發展階段”理論的基礎上進一步提出了“生涯建構理論”，他認為：“生涯不是自我展現出來的，而是被建構出來的。”建構是一種行動，不同的生涯階段有不同的生涯任務，這些任務促使個體主動去完成它們，從而建構個人生涯。個體是自己生涯的所有者和創作者，主張自我生命設計。

（二）生涯建構理論的基本主張

Savickas曾針對生涯建構理論提出過16個探索性命題， 后來，在McAdams 一般人格結構論的啟發下， 他將16個命題提煉成三個方面的內容：第一，個體的人格類型及其自我概念不是穩定的而是變化的;第二，生涯是建構的，這種建構來自人與社會職業或環境的互動而并不來自固定的人格類型或職業類型以及兩者的簡單匹配;第三，生涯發展是終身的而不是一次性的職業選擇。

二、高中生涯課程實施的現實困境

（一）課程目標模糊化

目前，很多學校在生涯課程實施上仍處于初級階段。學校只重視學生的成績，將“無用”的生涯課程邊緣化，甚至被簡化為報考指導。實施生涯課程是為了使學生獲得生涯知識，提高生涯規劃能力，找到適合自己的發展方向，實現自主發展。然而，當前的課程設置看似符合國家教育方針的走向和社會發展的趨勢，但是實際上是為了迎合高考的需要而忽視了學生自身發展的個性化需求，把學生當成升學的機器，把生涯課程當作升學的工具。

（二）課程內容體系不完善

課程內容的選擇對于課程實施的效果非常重要，課程的設計、目的、評價和實施都圍繞著課程內容展開的。當前高中生涯課程內容的主要問題是缺乏整體設計，內容比較單一和零散，甚至浮于表面。高中生涯課程的內容往往只關注學生如何選擇適合自己的科目，如何應對高考等，忽視了學生對于自身的了解以及對于職業社會的了解，忽視了生涯教育是一個完整的體系。

（三）教學形式單一

大多數學校教師在生涯課程的教學方法上使用的是傳統的講授法。但是這種灌輸的教學方法，難以吸引學生參與學習活動，學生的知識、能力、情感等多方面難以得到真正的提升和改變。真實的學習情境是復雜的、非結構化的，教師只有在課上營造與真實情景相類似的環境，才能幫助學生感同身受，更好地聯系自身的經驗，發揮積極性和主動性，最終達到生涯課程的目標。

（四）課程評價過于重視知識獲取

當前在生涯課程實施的過程中，課程評價仍是以知識的獲取為主。這種評價觀只關注課程實施的短期知識的掌握，不關注學生長遠能力的發展。生涯教育的最終目的是培養學生在生涯發展的過程中能夠保持自我，從容地應對生活，當面對角色沖突、選擇和突發事件時能夠利用各種資源。因此，教師應樹立多元的評價觀，評價內容不應只局限于知識，而應表現在多個方面，如學生的能力發展狀況、對于生涯的認知等都是要評價和考察的內容。

三、運用生涯建構理論改善高中生涯課程實施的思考

（一）加強課程目標的適切性和生成性

高中生涯課程目標應與學生的需求相互適切。首先，生涯課程的目標設定必須關注學生當前的需求，課程目標只有與學生的需求相適切，才能激發學生學習的興趣，提高學習的效率，最終提升學生的生涯適應力。另外，生涯課程目標的設定要與終身教育相聯系，關注學生生涯的終身發展的需求，體現出未來化、終身化的特點，關注學生的未來和發展。

同時，生涯課程目標也應加強生成性。生涯建構理論認為課程目標是隨著情境的變化自然而然產生的，是在彼此的“經驗世界”生成的。生涯課程目標的生成性體現在針對不同的情景中，學生提出個性化的、適合自己的解決方式上。教師要尊重學生的多元化和多樣性，讓學生根據自身的條件，創造個性化的目標。

（二）注重課程內容的系統性和體驗性

作為終生生涯教育體系的一部分，高中階段生涯教育課程內容的系統性必須得到保障。高一年級生涯課程的內容是幫助學生快速融入新環境，進行自我探索和環境探索，并為選課走班做好準備。高中二、三年級課程的內容是幫助學生為升學和就業的選擇做好準備。高中生涯教育內容的系統性不僅包括高中階段應具備的生涯知識和能力之間的聯結，還包括與整個生涯系統的銜接，特別是與初中生涯教育和大學生涯教育內容的銜接，培養學生的“大生涯觀”。

由于未來生涯發展環境的“不穩定性”和“不確定性”使得個人的生涯發展充滿了變數，生涯建構理論強調重視個體的“適應力”，即應對外部環境變化未雨綢繆的能力和進入新環境后的環境掌控能力。這種能力需要在過程中習得，因此生涯課程的實施應讓學生在實踐中去習得、體驗，通過真實地感受、探訪、體驗和互動探索職業世界，提升自身的生涯適應力。

（三）強化教學形式的情境性和多樣性

生涯建構理論認為生涯課程實施應創造出真實的情境。因為真實的情境更有助于學生調動已有的知識、經驗在復雜的環境中創造性地做出選擇和判斷。高中生涯課程的實施需要創造與生涯相關的問題情境，并通過引導學生在特定問題情境下調動自身的經驗和資源發現、分析、解決問題，加深對生涯的探索。生涯課程的實施應結合多種形式，給予教師、學生靈活的空間。比如將生涯課程與研學旅行相結合可以為學生生涯學習提供各種解決問題的機會、豐富的體驗和多元的課程資源等，彌補生涯課程實踐資源不足的問題;將生涯教育和探究型課程相結合可以加深學生對于自我和職業世界的探索，有利于培養學生的研究型學習能力和生涯規劃能力。

（四）建立發展性、全面性的課程評價體系

生涯建構理論下的課程評價觀強調以動態發展的眼光看待學生的發展，關注學生在生涯課程學習過程中知識經驗、能力、價值觀等方面的變化，強調評價標準的發展性和全面性。在評價的形式上要將形成性評價與終結性評價結合、定性評價與定量評價結合、定期評價與隨機評價結合，利用小組互評、自評等多種形式和手段全方面展示學生的職業理想、成長曲線等。評價的內容應涉及生涯課程從設計到實施的全部內容和環節，教師不僅要關心學生學到了什么知識，還要關注個體在學習過程中的發展和變化。同時，生涯建構理論認為生涯教育課程評價的主體是多元的，教師、學生、學校管理者、企業員工等所有生涯課程實施過程中的參與者都是評價的主體。學校在對學生的生涯課程表現進行評價時，除了考慮教師的意見，也應該關注社會其他人的評價。

四、總結

生涯建構理論提出人們不應該被動消極地活在這個世界上，等著別人地挑選和安排，而是應該自己把握方向，創建自己的人生。這種觀念更符合當前人們的心理需求和不斷變動的職業社會對人們的要求，能夠對當前我國高中生涯課程實施起到指導作用。我們應當將生涯建構理論的思想融入未來的高中生生涯課程中，設計出符合生涯建構理論思想的課程活動，提高學生的生涯適應力，幫助學生在未來多變的職業環境中充分發揮自己的潛力，擁有更美好的未來。

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作者簡介：羅穎（1997.7-），女，漢族，江西吉安人，碩士研究生，福建師范大學心理學院;研究方向：生涯教育。