課程目標的演變

行紅菊

【摘要】多年來，我們的教學經歷了以“教為中心”、以“學為中心”和以“人為中心”三個階段，經歷了由關注知識本身到關注能力培養再到關注人的成長的演變過程。內容改變了，必須有新的形式與之相適應，這樣，課程目標就由“教學目標”到“學習目標”再到“育人目標”。

【關鍵詞】課程目標;教學目標;學習目標;育人目標

從教育面向現代化到走向教育現代化，再到十九大提出的“加快教育現代化”，改革開放40年來奔流不息的這一主流中，教學作為最日常、最微觀也最持續的活動，其邁向現代化的改革有如靜水深流，內涵豐富，內力充沛，值得咀嚼，值得品位，值得深入探究。教學改革每前進一步，都帶來了教學價值取向、教學目標、教學內容、教學方法和技術、教學模式和策略、教學評價、學生學習方式、師生關系及教學文化的明顯變化，教與學、師與生之間的關系也隨之發生變化。

我國教學改革40年的進程，大致經歷了從“為教而教”到“為學而教”再到今天的“為素養而教”三個階段。所謂“為教而教”是指側重于從“如何教”的視角來設計教學，教師“教”的過程決定了學生“學”的方式和過程，是“以教為中心”的教學過程;而“為學而教”是一種相反的理念和思路，側重于圍繞學生“如何學”來設計“如何教”，是“以學為中心”的教學過程;“為素養而教”明確指向培養學生的核心素養，圍繞“核心素養培養”來設計學習策略，是“以人為中心”的教學過程。

本文將圍繞我國教學改革40年來課程目標的發展變化，圍繞教學工作實際，談談我們的粗淺認知。

一、教學目標的內涵與意義

平時人們常說的教學目標，在沒有特殊說明的情況下，實際上指的就是課堂教學目標。教學目標是關于教學將使學生發生何種變化的明確表述，是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結果。在教學過程中，教學目標起著十分重要的作用。教學活動以教學目標為導向，且始終圍繞實現教學目標而進行。

1952年3月，教育部頒發的《中學暫行規程（草案）》中提出中學的“教育目標”是使學生獲得“現代科學的基礎知識和技能”，首次明確提出“雙基”這一概念。“雙基論”為代表的教學目標起源于20世紀50年代，在60～80年代得到大力發展。80～90年代這一理論進入了一個嶄新的發展階段，1982年召開的黨的第十二次全國代表大會，把教育和科學作為實現今后20年經濟發展目標的三大戰略重點之一。

“雙基論”教學以基礎知識、基本技能為中心，以效率為取向，呈現局部或散點式教學特征。具體表現為：教學重視基礎知識、基本技能的傳授，講究精講多練，主張練中學，相信熟能生巧，追求基礎知識的記憶和掌握以及基本技能的操演和熟練。對基礎知識講解細致，對基本技能訓練入微，使學生對所學習的知識和技能獲得一個從“是什么、為什么、有何用到如何用”轉化為系統、全面和深刻的認識。此時，“雙基”的達成即是教學目標的內涵。

“雙基論”指導下的教學，表現為“以教為中心”，“滿堂灌”是其主要的教學方式，效率成為教學的核心價值取向，它適應了“多出人才，快出人才”的時代要求，對于我國人力資源的數量擴充有著極其重要的意義。但教學目標尤其明顯的局限性在于它過分關注知識本身而缺少對能力的培養，更缺乏對人的關注。因此，1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》中，毫不客氣地指出了當時教育存在的種種問題和弊端，如課程內容陳舊，教學方法死板，實踐環節不被重視，專業設置過于狹窄，脫離了經濟和社會發展的需要，落后于當代科學文化的發展等等，并闡明“改革教學內容、教學方法、教學制度，提高教學質量”是一項十分重要而迫切的任務，要針對現存的弊端，積極進行教學改革的各種試驗。

二、學習目標的內涵與意義

隨著時間的推移和認識的深化，教育工作者開始關注教與學的關系。經過長時間的醞釀、調研和設計，義務教育階段新課程改革方案正式啟動，由此開啟了一個課程改革視域下的教學改革新階段。2001年6月7日，國家教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》成為新課程改革的綱領性文件，其中，課程目標中明確提出課程的三維目標，明確學生為學習的主體。

隨著三維目標的提出，出現了多種教學模式，師生在課堂互動中呈現出的是相互尊重、交流合作與共同發展的特點，討論、展示、點評、質疑成為新的、必備的課堂學習形式，啟發式、探究式、參與式成了流行的教學方式，學生通過自主、合作、探究等學習方式開展學習，課堂學習氣氛活躍，師生合作交流的方式也十分靈活，學生在課堂上展示和表達的機會也更多。課堂的主體是學生，教師的教也應該以學情為基礎，以促進學生學習為目的。基于此，許多積極開展課改實驗的學校有了教學目標即“學習目標”的共識。

學習目標是學生學習的出發點，也是學習的歸宿。確立具體明確的學習目標不僅是每位學生的首要學習任務，也是教師實施教學的依據。此時，三維目標的達成即是學習目標的內涵。

學習目標指導下的教學標志著教學改革進入了“以學為中心”的階段，要求尊重學生，以學定教、先學后教、以學促教等。從積極的意義看，新課程關于“三維目標”，即對“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度、價值觀”的描述與強調，在一定意義上糾正著人們在知識技能等智力因素與情感、興趣、個性等非智力因素之間非此即彼的搖擺態度，進而幫助教師樹立起相對完整的教學目標觀，有助于充分實現教學對學生成長的價值。

這里把學生作為學習的主體來對待，突出了能力培養，但并沒有真正把學生當成“成長中的人”來對待，同時長期的教育實踐告訴我們，“過程與方法”目標出現了“游離”的現象，而“情感、態度與價值觀”目標出現了被“貼標簽”的現象，因此課程三維目標的指向并未真正完成，很多學校也只是完成了二維目標，情感態度與價值觀這一目標實現上存在缺失問題。但是，不可否認，三維目標的提出有效地推動了新課程改革。但隨著改革的推進，由三維目標引發的過分關注模式本身、追求知識高效的局限性越來越暴露。

三、“育人目標”的內涵和意義

新一輪課程改革啟動十年之后，我國教育教學改革迎來了一個新的階段。2010年國家發布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》（簡稱“中長期教育規劃綱要”），要求“辦好每一所學校，教好每一個孩子”;“關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能”。2014年3月，教育部頒布《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，汲取現代教育史上的智慧資源，立足新的實踐，對課程和立德樹人這個教育的根本任務間的關系做出了系統性的闡述和要求——教育的本質在于“育人”，在于促進學生的成長。知識教學要“夠用”，但不能“過度”，因為知識教學過度會導致學生的想象力和創造力發展受阻。教育不能填滿學生生活的空間，要留有閑暇。因為學校教育絕不是給人生畫上句號，而是給人生準備好必要的“槳”。基于此，我們提出用“育人目標”替代教學目標。

我們提出育人目標，意在試圖引導師生真正落實核心素養。育人目標依然強調自主、合作、探究的學習方式，同時加入情感式、體驗式、項目式學習。課堂上不僅有討論、展示、點評、質疑，而且要關注核心素養的培養，力圖實現課程育人。此時教育的目標指向“育人”，核心素養和學科核心素養的達成即是育人目標的內涵。

在育人目標指導下，一方面，核心素養指導、引領、輻射學科課程教學，彰顯學科教學的育人價值，使之自覺為人的終身發展服務，“教學”升華為“教育”;另一方面，核心素養的達成也依賴各個學科獨特育人功能的發揮、對學科本身魅力的發掘，只有乘上富有活力的學科教學之筏，才能順利抵達核心素養的彼岸。

此時，學科教師要明白自己首先是教師，其次才是教某個學科的教師 ;首先要清楚作為“人”的“核心素養”有哪些，學科本質是什么，才會明白教學究竟要把學生帶向何方。這也是從“知識核心時代”走向“核心素養時代”的必然要求。

我們倡導育人目標，表明我們不是簡單地依然追求知識的高效，更重要的在于努力實現課程育人，通過課程培養學生的各學科核心素養。核心素養的提出，讓教學改革真正進入“以人為中心”的階段。

四、課程目標演變例析

我們通過初中物理“歐姆定律”課程目標的制定來感受一下課程目標演變的過程：

從圖表中可以看出，課堂目標的演變基本上是沿著“偏重雙基——注重三維目標——重視核心素養”這一條軌跡發展前進的。“從‘雙基的確立，到‘三維目標的提出，再到‘核心素養的出臺，每次轉折都會對課堂教學產生深刻且廣泛的影響。”

時代的發展，使得課程目標不斷有新的內涵。從“教書”走向“育人”這一發展變化中，課程目標更加詳細具體，也更加關注人的成長——這是教育逐漸接近本質的體現。

內容和形式的辯證法要求我們在觀察問題時，既要注重事物的內容，也不能忽視形式的作用。因為，形式是內容的存在方式，內容和形式是辯證統一，形式應隨著內容的改變而改變。在內容發展了的同時，必須要有新的形式與之相適應，要打破舊形式，創立新形式。由此看來，從“教學目標”到“學習目標”，再到今天我們提出的“育人目標”，正是遵循了這一基本規律。