教師資格認證改革背景下大學翻轉課堂教學流程再造

張俊超　王君　宋士波

[摘 要] 在面對教師資格認證政策改革所帶來的考查科目和統考試題諸多變化，以及由此帶來的學生考試成績失衡的這一情況，能夠更有效地整合大學專業知識，能夠更高效快速地幫助學生內化理解各學科教育理論知識及靈活運用策略性知識進行解題，進而在未來的認證考試中形成可持續面對挑戰的競爭力和創造力這一初衷下，本文就以“學科教育教學知識與能力”科目為研究對象，首先進行試題特征分析，提出“考題不應只作為知識習得后的最終檢測，而應成為整合知識促進內化的起點之觀點”，結合“問題連續體”的相關研究進一步剖析考題的課堂轉化形態;其次，通過漸進式學習內化的心理學研究開啟翻轉課堂這一新型教學模式的內涵討論，提出翻轉課堂應是集“思行議展”為一體的學習連續體之觀點;最后，以“學案”的形式，詳述大學翻轉課堂教學的流程。

[關鍵詞] 教師資格認證改革;翻轉課堂;大學教育

[中圖分類號]G642 ? [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 05-0085-03

2013年9月3日，教育部宣布，中小學生教師資格考試與定期注冊制度將于2015年在我國全面推行。師范生將不再直接認定教師資格，而必須要統一參加全國統考。同時，破除教師終身制，5年一認定。新的考試內容將在原有的“教育知識與能力”之上增設“綜合素質”和“學科教育教學知識與能力”兩門科目，前者包括“職業理念”“教育法律法規”“教師職業道德規范”“文化素養和基本能力”四大板塊。后者包括“學科知識”和“學科教育教學知識與技能”兩大板塊。“學科知識”重點考察各學科解題方面的知識與能力，“學科教育教學知識與技能”則重點考查考生運用所學學科教育理論來分析和解決教育教學實際問題的能力，分值比例為2：3。無疑，在這新設的“門檻”面前，師范生將首次迎來新的挑戰。因此，在面對認證政策改革所帶來的考查科目和統考試題諸多變化，能夠更有效地整合大學學科教育專業知識，能夠更高效快速的幫助學生內化理解學科教育理論知識及靈活運用策略性知識進行解題，進而在未來的認證考試中形成可持續面對挑戰的競爭力和創造力這一初衷下，本文就以“學科教育教學知識與能力”科目中“學科教育教學知識與技能板塊”為研究對象，首先進行試題特征分析，提出考題應作為整合知識促進內化的起點之觀點;其次，通過漸進式學習內化的心理學研究開啟翻轉課堂這一新型教學模式的內涵討論;最后，以試題為課題載體詳述大學翻轉課堂教學流程再造。

一、考題——整合知識促進內化的起點

就2016年下半年首批試點院校中小學教師資格考試“學科教育教學知識與能力”中“學科教育教學知識與技能”板塊試卷分析，其整體設計上緊扣考試大綱的要求，遵循教育測量的基本原理，力求結構簡約的同時，確保考查內容的覆蓋面，內容包括“學科發展史”“課程知識”“教學知識”“教學技能”四大板塊。同時杜絕偏、舊、繁等試題，廣泛使用“教學活動設計”“案例分析”等特色題型，重點考查考生運用所學知識分析和解決教育教學實際問題的能力。并堅持以“能力立意為主、知識立意為輔”的原則，增大主觀題和開放題試題比重，同時采取知識“單一測試”和“綜合測試”并存的考試形式，尤其是案例分析題則綜合了“教學知識”“教學技能”兩大板塊，并涉及評課技能、講解技能、變化技能及案例分析技能等多種教學技能的考查。教學設計題則綜合了所有板塊。內容涵蓋“學科發展史”“課程知識”板塊中的《2011版普通高中課程標準》理念與實施及相應教材分析、“教學知識”板塊中的四大理論之一的建構主義教育教學原理以及“教學技能”中的課堂教學設計技能等諸多知識內容。因此，這為我們的教學提出一個信號 ——考題決不應只作為知識習得后的最終檢測，而應成為整合知識促進內化的起點。

通過研究還發現，多數試題并非只是對某些陳述性知識的考查，還涉及大量的策略性知識和過程性知識;并非只是對以一定的層次結構組織在一起的某一概念、原理和規則的考查，還涉及大量將這些概念、原理抑或規則應用于具體問題情景時而產生的有關概念應用的知識，具備大量的非良構的特征[1]。那么，這些考題應以怎樣的課堂轉化形態貫穿教學的始終呢？由美國亞利桑那州州立大學JMaker教授提出“問題連續體”理論給出了試題分解的辦法。從理論上來說“問題連續體”是一個結構性遞減的由五種類型問題構成的連續體，其結構從收斂與封閉向發散與開放轉變;解決問題的方法從單一向多樣化方向轉變;問題的結論由唯一正確的結論向多元開放的結論轉變。那么通過這一問題鏈的解決[2]，來有效促進各模塊知識的整合。

此外，我們應進一步思考，問題的解決意味著知識的習得，而知識的習得并不意味著知識的內化，而從知識的習得到知識的內化似乎并非完全等同于皮亞杰（J.Piaget）認知發展理論中的兩種學習途徑：同化與順應。韋鈺院士《腦與教育學習札記》中有關神經科學實驗報告指出[3]：難度較大或非良性知識的獲得則常常經過一、兩節課的教學不能解決問題。與此同時，美國達特茅斯學院心理與腦科學系的Petitto和Dunbar博士的實驗結果也表明：所謂的重構知識并非知識結構的擴充或改組，而是學生新獲得的知識抑制了原有習得的概念。因此，我們的教學就不能一條直線地往前走，而應通過教師設計良好的教學空間與交互環境，并以綜合性問題為主題，將其以“問題連續體”的形式呈現，通過多個主題所涉及的知識之間的重復與再現，來抑制前概念并有效的整合知識從而悄無聲息的促進知識的漸進性內化，繼而建構自身對問題和知識的深刻認識，翻轉課堂這種新型的課堂學習模式為我們實現上述目標開拓了新的思路。

二、翻轉課堂——集“思行議展”為一體的學習連續體

自2007年，美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中首次建立“翻轉課堂”教學模式的雛形以來，伴隨著2011年至今的開放式在線課堂、微講堂、各視頻號下的專題講座以及TED視頻等風靡全球，翻轉課堂的學習環境和內涵都發生著重大的變化。

就大學學習“環境”來講，翻轉課堂應是在學習的課前、課中和課后三個時段中，以學生為中心的富媒體、富評價、富協作的多元化課堂學習環境。具體的，在課前，教師將中低階層次的問題但卻對課上新知起啟發引導作用的視頻資源，借用雨課堂、超星爾雅、藍墨云等智慧平臺予以發布，學生可以提前進行了解與思考。課中，教師著力與學生一起進行中高階問題的解決，幫助學生實現知識的同化與順應。課后，作為分層教學的主要抓手——延伸性問題給同學們更加廣闊的探索空間，同時教師輔以相應的腳手架，幫助同學們實時進階。整個過程以“問題連續體”的形式予以展開，用問題串串聯整個教學過程。通過協作、評價及質性互動實現有效教學[4]。

就翻轉課堂的“內涵”來講，翻轉課堂應是集“思行議展”為一體的學習連續體。在這里，“思”即“思考”“行”即“行動”“議”即“討論”“展”即“發展”[5]。孔子老先生的名言“學而不思則罔”，意為學習了而不深入思考，就會迷惑不解，翻轉課堂中的思與此有共通之處，同樣強調了學習伴隨思考的重要性，然而，翻轉課堂中的思卻是伴隨課前、課中和課后整個學習過程之始終的。尤其是課前，無論老師以何種形式的資源呈現形式幫助大家學習，學生的學習方式終究是自學，那么自學就需要思考，一味地聽或看卻不思考，則難以實現課前低階向課中高階能力的轉化和提升。著名教育學家陶行知先生提出的一個重要教育理論——“行是知之始，知是行之成”尤其突出了行的重要性。“行”即實踐，如果說思打開了問題解決的大門，但能否解決還需進一步的思維碰撞，而行則是打開自身與資源、媒體等之間交流的通道，幫助學生們確定、形成甚至完善自身對知識的理解與認知。但這一個環節更多的還是關注自身對問題的獨立解決所付諸的實踐。而“議”則為集思廣益、精誠協作、坦誠付出和合作共贏提供了平臺。三國吳王孫權的至理名言“能用眾力，則無敵于天下矣;能用眾智，則無畏于圣人矣。”使他博得“內戰行家”的美贊。寓意不言而喻。學生在傾聽中完善理解、精致思維，在交流中理清思路、明晰原理，深度認知。“展”即發展。中國雙基教育理論如今已朝著四基教學邁進，其理論的最終落腳點就是促進學生發展[6]。而翻轉課堂作為學生學習的一種模式，其為學生發展的宗旨應時刻引領教師的教學。幫助學生形成可持續發展的創造力和學習力。

三、例談大學翻轉課堂教學之流程再造

為了具體且詳細的闡述上述理念，筆者以課題——舉例說明向量內容的學習對高中生理解數學運算的作用為例，以“學案”的形式，通過“平臺自學”“微課助學”“在線測學”“課中互學”和“課后選學”五個環節進行翻轉課堂的實例展示。

本學案時間為4學時，學習目標為向量法在高中諸多領域的應用。將向量的合成、向量的分解、數量積和向量的坐標三者在解決問題方面的遞進關系確立為本節的重點，向量法的應用領域及應用方法確立為本節的難點。

（一）平臺自學

結合本班超星平臺中標題為《向量的發展史》一文或上網查找向量發展史相關評述等文章簡要歸納向量發展的歷史時期、關鍵人物、發展起因、應用領域及應用方法。并思考回答以下四個問題：

1.數學中定義的向量與物理學中的矢量是否有區別？有向線段與向量有何異同？

2.古代“四駕馬車”和“伏爾加河上的纖夫”兩幅圖片說明怎樣的向量內涵？

3.從向量的合成到向量的分解再到數量積和向量的坐標表示，向量在不斷發展，結合《向量發展史》談談他們在解決問題方面的遞進關系？

（二）微課助學

1.觀看微視頻1，從兩章章主題圖中的文字內涵，向量發展簡史及向量學習的建議等方面，結合人教版數學教材必修4第二章《平面向量》和選修2-1《空間向量與立體幾何》兩章節在微信平臺上討論或獨自嘗試完成以下問題

（1）請從教學主旨和關系兩方面來分析《平面向量》和《空間向量與立體幾何》的教材定位。

（2）解決幾何問題高中階段有三種方法：綜合幾何法、坐標法和向量法。請闡述向量解決幾何問題的流程？并剖析向量法與坐標法有怎樣的區別？

2.觀看微視頻2，從微視頻列舉的向量在解決復數問題、三角問題、解析幾何問題和立體幾何問題的例子中，以及同一問題的多種解法對比分析中，在微信平臺上討論或獨自嘗試完成以下問題。

（1）必修4第三章《三角恒等變換》中兩角差的余弦公式教材中給出了兩種證明方法，一種是借助單位圓的幾何證明，一種是向量法證明，請比較兩者的優缺點，并彌補向量法在證明中的漏洞？

（2）請結合選修2-2《復數》一章，簡要回答復數運算與向量運算的關系？

（3）簡要闡述向量法在以上幾類問題中的是如何發揮作用的？

（三）在線測學

設計原則：

1.梯度式練習，以滿足不同層次學生的需要。

2.方法多樣性，比如：用代數運算和向量運算兩種方法解答，并感受向量運算的幾何意義的重要性。

3.計算類題目與文字類題目交叉整合。比如可以設計：首次利用坐標平面上的點來表示復數，并利用具有幾何意義的復數運算來定義向量運算的人是誰？《平面向量》一章的學習主旨是什么？類似的文字類題目。

（四）課堂互學

第一環節：將自學質疑和訓練展示學案中的問題進行分類，按照一、二類問題獨立探索，三、四類問題協作學習的原則加以完成

第二環節：聚焦主題——舉例說明向量內容的學習對高中生理解數學運算的作用？形成交流報告

（五）課后選學

通過本節課的自我學習和合作交流，能否提出一個或多個有關向量在自身發展和解題方法遷移等方面的綜合性問題，并嘗試給出思考方案，以語音或文本的形式在超星平臺中提交或分享。

四、反思與展望

基于教師資格認證背景下的大學翻轉課堂教學的研究較之傳統教學方式在其教學內涵、教學實施、教學深度等諸多方面表現不同，在提供新的教學契機的同時，也提出了新的挑戰，仍有許多方面予以開發和完善。比如：（1）問題連續體的設計與開發。我們能否以“起點低，入口寬”的原則，建立分層次教學的發散問題鏈;能否注重問題設計的發展性;伴隨問題的提出能否有同樣激發思維的問題提示的設計等（2）建立完善可持續發展的評價體系。我們能否促進小組合作項目的展開和測評;能否增加自由性選作論述題題型的出現頻率;能否促進同一課程多樣化考核方式并行;能否促進實踐性測試的展開;能否促進第三方評價制度的參與等。伴隨大學翻轉課堂教學研究的逐步深入，作為各學科如何設計更具特色的設計呢？這些仍然等待我們去研究。但不管怎樣，翻轉課堂終將和傳統課堂一樣成為教學的一種方式。這是教師實現教學靈動性的有力嘗試，也是給予學生無限可能的廣闊平臺，更是實現學生從知識訴求到學會學習的能力追求的必由之路[7]。

參考文獻：

[1]李云暉，王君.高等教育信息化趨勢下翻轉課堂學習模式的設計分析[J].黑龍江高教研究，2015（4）：166-167.

[2]邢少穎，張淑娟.從問題連續體和多元智力理論看當前教育改革[J].教育理論與實踐，2006（8）：58-61.

[3]韋鈺.有關科學概念學習，神經科學研究告訴我們什么[EB/OL].http：//blog.ci123.com/weiyu/entry/392772.

[4]李鵬，傅贏芳.論數學課堂提問的誤區與對策.[J].數學教育學報，2013（8）：97-100.

[5]張俊超.大學概率統計混合式教學的理論研究與設計[J].文理導航，2019（3）：68+71.

[6]涂榮豹.談提高對數學教學的認識[J].中學數學教學參考，2006（1）：4-8.

[7]王君，黃永輝.論網絡在線課程學習生態系統中學生核心素養[J].繼續教育研究，2018（12）：135-139.

（責任編輯：張宏玉）