基于教師專業(yè)發(fā)展的中小學教師“減負”策略探究

摘要：從教師專業(yè)發(fā)展的學理上來說，為教師減去與原定責任相去甚遠的不合理負擔，能夠幫助其更好地實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。教師身份角色的超載，承擔的責任邊界泛化，以及教師評價制度不完善是導致教師負擔過重的主要原因。因此，為教師“減負”，提升教師專業(yè)發(fā)展水平要澄清教師的身份角色，明晰教師的工作邊界，完善教師評價體系。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;工作負擔;減負;提質(zhì)

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：2095-5995（2021）04-0031-04

當前，中小學教師普遍陷入一種“忙、盲、?！钡木车?，他們承擔的負擔過重是客觀事實。過重的負擔會影響教師自身的專業(yè)發(fā)展并引發(fā)相關(guān)的教育問題。明晰教師需要減去的不合理負擔，探究為中小學教師減負的策略對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

一、教師專業(yè)發(fā)展視角下中小學教師的“負擔”審視

（一）中小學教師面臨的現(xiàn)實負擔狀況

第一，教師身體“忙”。中小學教師往往有較重的教學任務(wù)，除課堂教學之外，還需參加教學有關(guān)的各項教研和教師培訓活動。超額的工作量需要教師投入大量的時間和精力，讓教師深感分身乏術(shù)。第二，教師工作“盲”。教師的任務(wù)不僅指向日常教學，還包括行政工作性質(zhì)的事務(wù)和公益服務(wù)性質(zhì)的事務(wù)。中小學教師需要填寫計劃總結(jié)和各項報表，參與各種培訓活動和集體活動，應(yīng)對上級部門的各項檢查，配合地方組織的各項活動，等等。復雜的非教學工作及行政事務(wù)都會占用教師大量時間和精力。第三，教師心理“?！?。長時間的超負荷工作易使教師產(chǎn)生消極的情緒，導致職業(yè)倦怠，甚至引發(fā)職業(yè)認同危機，使其內(nèi)心對教師職業(yè)的價值感到迷茫。為避免被“末位淘汰”，教師不可避免地將關(guān)注的焦點放在學生的成績和教研成果上，這無疑加大了教師的心理壓力，導致他們內(nèi)心迷茫，不知道工作重心應(yīng)該放在教書育人的長遠目標還是教學任務(wù)的現(xiàn)實要求上。

（二）負擔對中小學教師專業(yè)發(fā)展的影響

教師專業(yè)發(fā)展是“以教師專業(yè)自覺意識為動力，以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業(yè)知能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善和提升的動態(tài)發(fā)展過程”[1]。教師的工作負擔過重不僅會影響教學質(zhì)量的提升，還會直接影響教師自身的專業(yè)發(fā)展。其影響主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，負擔過重影響教師的專業(yè)發(fā)展意愿。教師的專業(yè)發(fā)展需要其有專業(yè)發(fā)展的自覺意識，長期處于過量的工作積壓狀態(tài)，會嚴重影響中小學教師群體的身心健康，打擊教師專業(yè)發(fā)展的熱情與信念，減弱教師在教學過程中的主觀能動性和專業(yè)發(fā)展的意識。另一方面，負擔影響教師專業(yè)發(fā)展所需的外在保障條件。教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)需要寬松良好的外部環(huán)境作為支撐。在過重負擔的影響下，教師沒有多余的時間去打磨課程，研究教學，更沒有足夠的時間和精力去提升自己的專業(yè)能力。要想教師專業(yè)發(fā)展得以提升，就要對教師“減負”，把教師從繁重的瑣事中解放出來，為教師的專業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造條件。

（三）“減負”背景下的中小學教師“負擔”界定

減何種“負”？這是為教師減負之前需要厘清的重要問題。減負不等于完全沒有負擔，而是指減去非教學性事務(wù)，具體包括兩個方面：第一，與教師“原定職責相去甚遠的工作導致的不必要的負擔”[2]?，F(xiàn)實中，教師承擔的責任遠遠超過教師應(yīng)該承擔的責任。教師不僅需要完成教學工作，還需要承當相應(yīng)的“校”源性工作以及“社”源性工作。由于教育行政化趨勢逐漸加重，各部門經(jīng)常會向教育系統(tǒng)攤派各種任務(wù)，這些來自行政方面的工作往往會轉(zhuǎn)移到教師身上。各種表格文件讓教師疲于應(yīng)付，教師身心俱疲的同時，正常的教學秩序也受到了沖擊。第二，對教師專業(yè)發(fā)展及教學工作無助的消極負擔。負擔不可一概而論，有“積極”負擔與“消極”負擔之分，“積極”負擔指對教師專業(yè)發(fā)展有益的負擔，這些活動雖占用教師工作時間和教學精力，但有助于教師教學能力和專業(yè)水平的提高。而一些對教師專業(yè)發(fā)展及教學無任何幫助的負擔，則是“消極”負擔。例如，以教師群體為主的各類研討會很多，然而部分會議研討的形式化、表面化嚴重，造成教師“假學習”“假教研”。這類研討會占用了教師的時間和精力，但對教師的專業(yè)發(fā)展無益，甚至會讓教師產(chǎn)生職業(yè)厭倦。

二、影響教師專業(yè)發(fā)展的“負擔”產(chǎn)生的原因分析

（一）教師角色超載

教育系統(tǒng)的不斷發(fā)展和完善賦予了教師新的角色。教師處在一個受各方影響的教育系統(tǒng)內(nèi)，意味著教師的角色逐漸走向多元。而隨著教師角色的超載，教師角色定位也逐步發(fā)生偏差。教師角色主要分為“知識人”“學校管理者下屬”“社會人”三種角色，教師角色的復雜性可以通過圖1展示。

在校內(nèi)，教師既是“知識人”又是“學校管理者下屬”。作為“知識人”，教師的首要職能就是進行教學活動及教育研究活動。在進行教學及研究的過程中，教師需要不斷地進行反思，提升自身的專業(yè)能力。作為“學校管理者的下屬”，教師在校須服從學校領(lǐng)導人員的安排，但“學校領(lǐng)導有時思考的不是怎樣做更有利于教師的發(fā)展，而是著眼于管理者的需要，著眼于政績、學校榮譽、社會和家長對學校的態(tài)度”[3]，學校管理者的這種功利化的傾向要求教師快出成績，出好成績，而對于時間長、收效慢的教師專業(yè)發(fā)展活動并不在意。在這種管理的方式下，教師被迫放棄專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)，轉(zhuǎn)而致力于提高即時成績。除了在專業(yè)發(fā)展上無自主權(quán)外，教師還需承擔一定的教務(wù)工作及行政工作。在管理者的壓力下，教師的工作重心出現(xiàn)了轉(zhuǎn)移，從教書育人到追求考試成績，從專職完成教學工作到分出大部分時間精力完成非教學性事務(wù)。

在校外，教師是“社會人”。學校是社會上重要的非營利性機構(gòu)，教師作為教書育人的模范代表，不可避免地要承擔一定的社會責任，傳遞正向積極的社會價值觀，成為具有先進思想和正向意義的代表。因此，人們普遍認為教師不僅要參與學校教學管理的事務(wù)，還要參與社會服務(wù)活動，并要發(fā)揮帶頭模范作用。例如消防安全、防艾滋病宣傳、城市創(chuàng)優(yōu)評先、社區(qū)建設(shè)等等。教師作為一種社會職業(yè)，本身承擔著一定的社會責任，但不應(yīng)把教師的“社會人”角色過分擴大，這樣勢必會影響其在教育教學上的時間和精力，增加教師額外的壓力和負擔。

（二）教師工作邊界泛化

當前，除了教師角色超載，教師還有十分廣泛的責任范圍，工作邊界嚴重泛化。一方面，教師工作時間邊界泛化。教師作為一種特殊的職業(yè)，無明確的工作時間規(guī)定，可以說教師是一個“全天候”的職業(yè)。在有限的工作時間里，教師需要完成教學前的準備工作、課堂教學工作以及教學后的輔導工作。但由于教師還面對很多來自學校及社會的非教學性事務(wù)，這些事務(wù)占據(jù)了教師大量的時間，導致教師不僅需要在社會必要勞動時間內(nèi)工作，還需要利用個人閑暇時間去完成工作。有研究發(fā)現(xiàn)，“中小學教師的總工作時間偏長，但直接用于教學的時間偏少，課外研究、管理班級和處理行政事務(wù)占據(jù)了教師更多的時間”[4]。在這樣的壓力下，教師對教學任務(wù)也只是機械化地完成，沒有時間進行教學反思，提升自己的專業(yè)能力。

另一方面，教師工作責任邊界泛化。教師的工作責任包括教師的專業(yè)責任和教師的職業(yè)責任兩方面。教師的專業(yè)責任是由其專業(yè)知識和專業(yè)能力賦予的，是教師在專業(yè)實踐中應(yīng)履行及承擔的責任。教師的職業(yè)責任是將教師作為一種在法律意義上具有合同關(guān)系的職業(yè)來看待，是教師作為職業(yè)人員開啟職業(yè)生活時應(yīng)承擔的責任。教師的工作內(nèi)容應(yīng)僅限于教師的專業(yè)責任與職業(yè)責任范圍。然而，事實上，教師的工作內(nèi)容遠不止其專業(yè)責任和職業(yè)責任范圍內(nèi)的事務(wù)。目前，教師工作包括教學工作、學習工作、學校工作和社會工作四個方面，但每個方面關(guān)于工作內(nèi)容的邊界都十分模糊及泛化，其中很多工作是圍繞非教學事務(wù)展開，如圖2所示。“這些來自非教育教學工作的‘打擾，讓教師成為忙前忙后、任人指使的轉(zhuǎn)盤珠子，既分散了本應(yīng)集中在教育教學上的精力，又無暇關(guān)注自身的專業(yè)化發(fā)展。”[5]

（三）教師評價制度不完善

當前的教師評價過于重視對顯性的可視成果的評價，主要表現(xiàn)在兩個層面：一方面，基礎(chǔ)性崗位績效評價上過分注重教師的教學成績。在教育部門、社會、家長等各方面的壓力影響下，大部分學校將提高教學成績和升學率作為學校的主要任務(wù)。因此學生考試的成績是評價教師的核心指標。而學生的學習成績受種因素的影響，并不完全由教師的教學決定。在這樣的壓力下，教師的生存價值受到威脅，“應(yīng)試教育”應(yīng)運而生。長此以往，教師的專業(yè)價值被生存價值所取代，教師的專業(yè)發(fā)展意愿也會逐漸降低。

另一方面，獎懲性績效評價過于注重外部成果。獎懲性績效評價直接與教師的福利待遇相聯(lián)系，近年來，本意為提高教師積極性及教師群體專業(yè)化的評價逐漸異化，體現(xiàn)為“教師評價本身的獨立性大大降低，作為直接面向工資激勵的教師評價‘排序功能彰顯，‘改進功能基本喪失”[6]。這種現(xiàn)象誤導了中小學教師對專業(yè)發(fā)展的認識，讓部分教師認為教學水平和能力并不重要，專業(yè)發(fā)展就是發(fā)論文、出成果，以此獲得職稱評定和職位晉升的機會。教師較少關(guān)注教育本身以及自身專業(yè)能力的提升，急于追求眼前的教學績效或發(fā)表教科研論文。過于注重外部成果的教師評價制度使本意為提高教師專業(yè)能力的教學研究浮于表面。

三、基于教師專業(yè)發(fā)展的中小學教師減負策略教師作為教育的重要資源，承擔著為黨育人，為國育才的時代重任。為教師減負，幫助教師回歸本職工作，才能促進教師的專業(yè)發(fā)展。為了中小學教師能夠在減負的基礎(chǔ)上提升專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量，筆者從對教師身份的認識，工作責任的界定以及評價體系的改善三個方面提出了如下減負策略。

（一）澄清教師角色

一方面，教師是教育者。教書育人是教師作為教育者的本職工作，教師不僅是知識的傳播者，還是生命的教育者。作為知識的傳播者，教師通過實施教學活動，向?qū)W生教授必須掌握的基礎(chǔ)知識，同時教給學生自主學習和終身學習的意識、態(tài)度和方法。除此之外，教育是直面生命，為追求生命質(zhì)量，呵護學生生命而存在的偉大事業(yè)。作為生命教育者，教師要引導學生樹立正確的思想價值觀，珍愛生命，尊重生命，關(guān)注人與自然的和諧共生。在培養(yǎng)生命觀的基礎(chǔ)上，教師要幫助學生提升生命的價值，開啟生命的智慧，發(fā)現(xiàn)自我的生命價值，追求自我的實現(xiàn)。總而言之，作為教育者的教師，“不僅需要教學生天、人、物、我之知識，更需要教育學生人生、價值之自覺及發(fā)展”[7]。

另一方面，教師是研究者。教師的研究者角色絕不是缺乏主體意識的順從的教學實施者，而是在教學基礎(chǔ)上不斷反思和改進的創(chuàng)造性研究者。作為一線的教育者，教師不只是知識的傳播者，更是教育的研究者、變革者。作為研究者的教師角色內(nèi)涵具體為：第一，教師是能夠?qū)逃睦砟?、教育的對象、教育的?nèi)容及教育的方式進行全方位研究的專業(yè)研究者;第二，教師是“能夠自覺地把教育實踐作為觀察與思考的對象，并且運用科學的方法從不同的角度進行剖析，然后提到理論的高度加以概括，說明事物的本質(zhì)，按照客觀規(guī)律指導教育活動”[8]的科學研究者;第三，教師是經(jīng)過長期投身教育實踐提出教育問題并經(jīng)反復探索逐漸摸索出規(guī)律經(jīng)驗的實踐研究者。作為研究者的教師在教學過程中進行教育研究，對自身專業(yè)發(fā)展有著重要的意義。

（二）明晰教師工作邊界

一方面，學校要規(guī)范教師的專業(yè)責任，明確教師的教學工作。專業(yè)責任是個體作為專業(yè)人所需承擔的相應(yīng)責任，教師專業(yè)責任由專業(yè)的教學活動、專業(yè)發(fā)展活動及教育科研活動三個方面構(gòu)成。專業(yè)的教學活動包括教學設(shè)計、教學實施、教學效果評價、教學反思等工作。由于教師的專業(yè)理念、知識及能力是教師進行教學活動的基礎(chǔ)，因此教師需要為自身的專業(yè)發(fā)展負責。教師專業(yè)發(fā)展過程中的主要工作包括在已有知識的基礎(chǔ)上，通過不斷擴充新知識形成合理的知識結(jié)構(gòu)，在教學體驗中不斷強化對教育理念的認識，提升自身的文化素養(yǎng)。除此之外，教育科研活動也是教師專業(yè)責任的一個重要方面，是每位教師促進自身專業(yè)發(fā)展和提高教育質(zhì)量的重要途徑。參與科研活動應(yīng)建立在教師對教育形成的自我理解認識之上。

另一方面，學校要明確教師的職業(yè)責任，精簡教師校內(nèi)校外的非教學性事務(wù)。校內(nèi)的非教學性事務(wù)主要涉及兩個方面：一是各類表格數(shù)據(jù)材料的填寫與上報工作，對于這部分工作學?？砂才艑ｉT的后勤人員負責處理，提高效率，避免教師重復地填寫相同的材料。二是各項檢查評比考核事項。對于這部分工作，學校應(yīng)盡量簡化程序，減少無實際效果的各種檢查、考核、評比事務(wù)，避免行政工作走向形式化、復雜化。針對學校外部的非教學性社會服務(wù)工作，教育部門及社會所舉辦的各種需要教師參與的活動，學校領(lǐng)導要盡量站在教師的角度去考量。對于確實需要教師參與的社會事務(wù)，學校應(yīng)合理安排任務(wù)，統(tǒng)籌推進。對于對教師自身發(fā)展沒有意義并且影響教師正常工作的活動，應(yīng)盡量減少教師的參與或由校方直接處理，防止有關(guān)部門強制攤派無關(guān)事務(wù)給教師。

（三）構(gòu)建基于專業(yè)發(fā)展意識的教師發(fā)展評價體系

首先，評價的目的應(yīng)由管理走向服務(wù)。學校不能用一套規(guī)范去管理和制約教師，讓教師想學校所想，做學校所做，而應(yīng)讓教師評價更好地促進教師的發(fā)展?，F(xiàn)有的教師評價體系仍是以管理教師為主要目的，若要對教師減負，就要優(yōu)化評價體系，使評價目標由管理教師轉(zhuǎn)向為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)。專業(yè)發(fā)展的自覺性意識是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的原動力，作為教師專業(yè)發(fā)展外部測評的評價體系也要以激發(fā)教師專業(yè)自覺性為主要改革方向。具有指引性和明確性的教師評價體系和制度能夠喚起教師專業(yè)發(fā)展的自覺性，引導教師以自身專業(yè)發(fā)展為主要目標。其次，評價的內(nèi)容應(yīng)由學生成績走向教育質(zhì)量。教師的主要任務(wù)是教學，良好的教學不僅能提高教育質(zhì)量，還能促進教師的專業(yè)水平提升。教師評價體系關(guān)注的核心應(yīng)是教師的實際教育教學過程，其評價內(nèi)容也應(yīng)從關(guān)注教師管理轉(zhuǎn)向關(guān)注教學活動。最后，評價的結(jié)果應(yīng)從量化排名轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展。教師評價結(jié)果應(yīng)引導教師積極反思教學活動中存在的問題，改善教學行為，從而達到不斷提升其專業(yè)水平的目的。教師評價不能簡單地作為發(fā)放工資獎金的終結(jié)性評價，而應(yīng)是關(guān)注教師未來發(fā)展的過程性評價。對教師的工作評價應(yīng)從橫向和縱向兩個方面考量，即橫向與同事的工作比較，縱向與前一段時間的自己比較，充分發(fā)揮評價促進教師發(fā)展的積極作用。

（楊靜，陜西師范大學教育學院，西安 710062）

參考文獻：

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實習編輯：劉戀