依托學情 聚焦文本 對話編者

蔣莉

[摘 要]縱觀目前全國使用的統編教材，文言文不僅設置的學段提前了，而且數量上也有了明顯的增加。教學時，教師應注意做好多維朗讀，在激發興趣中奠定文言教學的良好開局;呈現故事，在鮮活情境中奠定文言教學的情境氛圍;背景滲入，在繼承傳統中奠定文言教學的根本歸旨。

[關鍵詞]文言文教學;依托學情;聚焦文本;對話編者

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0064-02

我國有著五千年悠久燦爛的文明史，文學藝術博大精深。作為母語學習的重要載體，統編教材從三年級開始就設置了文言文，這比之前人教版在五年級開始學習文言文，整整提前了兩年，而且在選編數量上也有了明顯的增加。因此，第二學段作為文言文學習的起始階段，教師要關注的不僅僅是要教好一篇文言文，更為關鍵的是要關注統編教材對文言文的設置有著怎樣的特點，提出了怎樣的要求，為達成教學要求要奠定怎樣的基礎。為了探清這些問題，我們不妨先從教材第一篇文言文《司馬光》的兩個課例談起。

一、直擊課堂：課例呈現，還原課堂教學的本真

【甲課堂】

板塊一：教師先利用教材中的插圖，直接邀請學生憑經驗講述《司馬光砸缸》的故事。

板塊二：介紹《宋史》，走進課文，教師朗讀，初步感知文言文言語形式與白話文之間的不同，帶領學生跟讀課文。

板塊三：借助原始經驗和文下注釋，理解課文內容，相機教學課文中的生字詞;引導學生從故事的起因、經過、結果等維度梳理課文內容，再次講述故事。

板塊四：結合課文內容，找出文中體現司馬光壯舉的語句，相機提煉、概括人物特點，并在多維朗讀中相機指導學生進行課文背誦。

板塊五：拓展閱讀，出示《宋史》中《司馬光傳》的剩余部分，讓學生更加全面地了解司馬光。

【乙課堂】

板塊一：課前布置學生收集關于司馬光的資料，揭示人物之后進行交流。

板塊二：教師示范朗讀，啟發學生關注文言文在朗讀和語言形式上的不同，并結合學生的回答相機教學課文中“甕”“迸”“登”等易錯的生字。

板塊三：結合注釋，理解課文內容，提煉出“借助注釋、調整次序、聯系語境”等方法，并組織學生說說，通過讀課文，對司馬光有了哪些了解，并對人物所展現出來的特點展開探究，感知人物的基本特點。

板塊四：對比白話文版，感受文言文在表達上的精練和魅力，組織學生再次讀課文，并嘗試運用“觀察圖片、加入想象”的方式講述故事。

板塊五：教學寫字，著重寫好三個字：庭、登、持。

二、反思羅列：對比辨析，解構教學環節的偏頗

（一）脫離學情，導致教學環節的重復無效

甲課堂中兩次組織學生進行故事的講述，雖然在要求上有所不同，但學生前后的講述并沒有太大的差異。事實上，關于“司馬光砸缸”的故事，很多學生早在入學之前就聽過了，已經對課文內容較為熟悉，借助注釋理解課文內容，學生的確能夠對文本形成更為精準的解釋，但并不能引發質的變化。所以，學生前后兩次講述故事并沒有什么變化。這也顯示出教師對學情認知不足，導致課堂教學的精力分散了，且對于學生二度講述故事的指導嚴重不足。

（二）空有其法，導致教學環節的虛空煩瑣

甲課堂以理解文言文的意思為重任，所講授的方法包括借助注釋、調整次序、聯系語境。雖然教師煞有介事地將這三種方法板書在黑板上，作為這節課中的重要干貨呈現出來，也在課堂中進行了實踐與指導，但最終的效果怎么樣呢？很多學生只是在運用方法時，重復自己已經懂得的東西。雖然教師運用“調順序”來教學“于庭”、運用“聯系語境”來教學“破之”，學生貌似把握了文言文語言表達的規律，但從課堂氛圍和學生的表情來看，師生之間、生生之間的對話，仍舊是在“穿新鞋，走老路”。或許，在第一次正式接觸文言文時，我們所要做的就是讓學生來感知，在學生形成了一定的認知經驗之后，再進行深入探究，這樣學生才能對所謂的方法有所感觸。

（三）故弄玄虛，導致教學環節的認知錯位

乙課堂中，教師引導學生對比文言文與白話文之間的不同，這較甲課堂關注文本言語形式和語言順序的角度上，有了進一步的發展。比如，嘗試引導學生發現文言文中相同的字有時候可能指不同的事物;文言文中一個字就是一個意思，沒有所謂的“詞語”一說。這些特點，如果是由學生自己發現的，確實有一定的價值，但問題是教師最終提煉出來的觀點其實并不夠精準。其實，現代漢語中相同的代詞也可以指不同的意思。

（四）解讀偏差，導致教學環節的人為拔高

由于這篇課文在統編教材文言文中有著獨特的價值，承載著不同的教學任務，編者特意在課后習題中要求學生借助注釋，嘗試用自己的話講述這個故事。但兩個課例的操作都顯得有所偏頗：甲課堂中，復述重復，且兩次復述之間并沒有做好連接處理;乙課堂中，教師無意識加大了復述的難度，要求學生觀察圖片、加入想象來復述故事內容。或許是受到文言文體裁的影響，兩節課都將更多的教學時間放置在理解文本意思上了，而真正地朗讀和背誦環節太少，都沒有達成當堂背誦的效果。

三、正本清源：凸顯本質，把握文言教學的原則

文言文是語文學習中的攔路虎，很多學生可謂是談“文”色變。其實，對于統編教材而言，編者所編選的文言文其實難度并不大，篇幅也不長，故事性還強，小語界直接將其定位為“小古文”。因此，教師可以從以下方面展開文言文教學。

（一）多維朗讀，在激發興趣中奠定文言教學的良好開局

小古文節奏明快，朗朗上口，對于學生感受文言的音律、節奏之美大有裨益。教師可通過多維朗讀的方式，喚醒學生學習小古文的熱情，讓學生在興趣高漲中完成對文言文的閱讀和理解。

如《司馬光》一文的教學，很多學生早就對這個故事耳熟能詳，理解文言意思更是小菜一碟。如果無視學情，而將關注點完全設定在理解和翻譯上，這樣的教學就沒有契合學生的認知需求，無法真正推動學生認知能力的發展。

鑒于此，起始性階段的文言文教學，仍舊應該以激趣為主。作為統編教材的第一篇小古文，《司馬光》一文的教學就應將“奠定文言文學習的良好根基”作為教學的基本要義。教師可以設置多維化的朗讀方式，讓學生在自由朗讀、相互朗讀、配合朗讀等多種形式下，做到了然于胸，自然背誦，并在實施朗讀和背誦的過程中，了解司馬光果斷、機智、冷靜的優秀品質，而不必要對人物的具體品質進行深入洞察。

（二）呈現故事，在鮮活語境中營造文言教學的情境氛圍

統編教材所編選的小古文，除了五年級上冊的《少年中國說》和《古人談讀書》外，其他都是故事性文本，其中包括歷史故事、寓言故事和神話故事，十分契合小學生的認知思維。學生基本能夠憑借注釋來理解并講述故事。對于中年級的學生而言，無須做到每字必究，教師絕不能用字詞理解來沖淡對文本的整體把握，將一篇完整、有機的文章肢解得支離破碎。

比如，在學生借助注釋理解文章之后，再讓他們將司馬光的故事講述出來，這絕不是純粹的講述練習，還應是對文言文理解成果的集中呈現，這一切必須要以故事自身的情境作為支撐。因此，教師要善于規避機械的理解和翻譯，而要引導學生將理解之后的解釋語言轉化為基于故事內容的情境語言，幫助學生形成文言閱讀的基本經驗。

（三）背景滲入，在繼承傳統中奠定文言教學的根本歸旨

統編教材中的文言文可謂是文質兼美、清新自然，不僅是學生接觸和學習文言知識的重要載體，更是了解、繼承和發揚優秀傳統文化的基石。這種文化的感知絕不應該是教師講出來的，而應是以滲透和浸潤的方式達成的。

在《司馬光》的學習中，要讓三年級的學生認識其機智冷靜、果斷處事的特點并不難，教師無須將其作為硬性的教學目標;而進入四年級之后，教師就可以緊扣教材中《囊螢映雪》《精衛填海》《鐵杵成針》等勵志故事，讓學生感受古代神話故事的奇麗色彩，從古代名人故事中汲取成長的力量;五年級選編的小古文是《少年中國說》和《古人談讀書》，六年級的是《伯牙鼓琴》《兩小兒辯日》，教師則可以引導學生從不同的方面、不同的維度感受古人的情懷、智慧以及對家國、民族的擔憂。

隨著學生年級的不斷升高，自身認知的不斷發展，統編教材所編選的小古文在認知方式和思維深度上都有了提升，與學生當下的生活實際越來越遠，單單憑借一篇古文學生是無法真正融入文本中的，教師要適當地補充背景資源，將其作為必備的資料引入課堂中，使之成為學生直抵文本、了解文中人物的快速通道。如《伯牙鼓琴》的教學，教師就可以拓展兩個方面的資料：（1）伯牙和鐘子期的身份、生平資料以及兩人之間的交往過程;（2）歷朝歷代對其交往的評價。教學資料的拓展，在資料和文本之間形成了支架和主體的關聯，有效地喚醒了學生內在的認知意趣和思維意識，讓傳統文化在這一刻得以傳承。

統編教材中文言文的教學，要立足于學生的認知實際和編者的編排用意，精準把握小古文教學的定位，并巧妙地利用單元導語、課后練習、文旁注釋等多種渠道，將學生的思維和身心浸潤在瑯瑯書聲中，在情境語言的積極轉化中激發學生興趣、激活學生思維，讓文言文學習變得輕松、愉悅，使學生在形成閱讀能力的同時，產生繼承和發揚優秀傳統文化的意識。

（責編 劉宇帆）