加拿大BC省中小學生核心素養形成脈絡探析

摘? ?要 2016年，我國與加拿大BC省幾乎同時提出學生發展的“核心素養”。與國內學界以理論研究為主開展課題不同，加拿大BC省則是實踐先行調整課程，通過本世紀以來四次卓有成效的課程改革，構建起核心素養的基本框架。其中，加拿大BC省小學社會科獨具特色的課改經驗，呈現出建構核心素養的另一條路徑。BC省四次課程改革承上啟下、步步為營、與時俱進的特點為我國教育界提供了一些啟示。

關鍵詞 加拿大? 核心素養? 課程改革? 社會科

自2016年中國學生發展核心素養研究成果發布以來，“核心素養”已然成為國內教育學學界“顯學”。為了進一步明晰核心素養的內涵與外延，2018年北京師范大學發布了更具國際視野的《21世紀核心素養5C模型研究報告（中文版）》。無獨有偶，大洋彼岸的加拿大BC省（Province of British Columbia）從2006年啟動課程改革，開始探索如何構建、培養學生核心素養，十年之后在2016年正式提出核心素養的理論建構與實施框架。與我國以理論研究為主開展課題探索核心素養不同，加拿大BC省則是實踐先行調整課程，通過本世紀以來四次卓有成效的課程改革，逐步形成了核心素養的基本框架。其中，加拿大BC省小學社會科逐步形成優化整合資源包、完善規定性學習效果、培養跨學科能力、構筑宏觀理念等獨具特色的課改經驗，呈現出建構核心素養的另一條路徑。

一、2006年社會科改革——優化整合資源包

加拿大社會科課程自20世紀20年代從美國引入到20世紀末完成本土化建構[1]，從未離開如何培養學生成為世界公民這一核心議題。21世紀以來，學生日益多元化成為加拿大中小學發展的新趨勢，面對種族、興趣、天賦能力、需求各不相同的學生，如何在滿足諸多差異的同時確保公平，如何建構學生核心素養框架，盡可能使所有學習者融入由教學活動、學習成效、評價指標、評估行為等元素組成的課程體系成為社會科亟待解決的難題。

在此背景下，加拿大BC省教育部門在2006年啟動了新千年第一次社會科課程改革，此次課改的最大亮點是優化社會科課程的整合資源包。整合資源包始于20世紀末BC省教育部門對社會科提出的三條學習原則：學習需要學生的主動參與;學生能夠采用多元化的方式開展學習，同時要通過多種形式評估學生學習效果;學習形式涵蓋個人學習與小組學習。為了更好地達成以上原則，課程研發團隊決定為任課教師打造一個提供基本學習信息與資料的整合資源包（從幼兒園至七年級），包括課程注意事項、規定性學習效果、學生成就、課堂評估模型、學習輔助資料等內容[2]。具體而言，在課程注意事項方面，涵蓋了該省社會科課程的基本原理、課程目標、課程內容概覽以及對課程組織者的相關要求;還提供一些額外信息，諸如指導教師如何執行計劃方案并實施課堂教學來滿足所有學習者的需求。規定性學習效果需要課程內容在法律上符合BC省教育系統設定的課程標準，學習效果被定義為社會科需要學生掌握的知識、技能和態度。學生成就由課堂評估信息和學生成就評估信息組成，根據規定性學習效果形成一套具體的成就指標，但成就指標并不具有強制性，而僅僅是為更好地評估學生的規定性學習效果提供幫助。課堂評估模型包含一系列由BC省教育工作者設計的評價單元，教師可以根據課程的進展自主運用或修改這套模型。學習輔助資料主要為課程所涉及的主題提供基本材料的訂貨信息等。

整合資源包中的所有信息和材料均需符合BC省社會科課程的培養目標，即培養會思考、有責任、積極主動，能夠通過多維視角獲取信息，并做出理性判斷的公民。同時，課程為學生提供針對相關事件或話題進行批判性反思的機會，從而使其更好地發展認識當下、理解過去以及展望未來的能力。在此目標下的新課程強調：（1）發展性理解：鼓勵學生從不同維度（時間、空間、文化、價值觀）進行深入學習，培養學生批判性思維及理性判斷的能力;（2）建立關聯：穿梭于歷史與當代事件和話題，游走于世界各地區、環境、文化之中;（3）運用知識：允許學生形成自己的判斷、表達自己的觀點，以此來解決問題、指導行動;（4）公民實踐參與：培養學生成為負責且積極的公民所應具備的技能和態度[3]。與以上四條課程要求相呼應，BC省要求社會科課程制定的規定性學習效果應該使學生通過參與社會科的學習，最終達到四點學習效果：（1）理解并準備實踐自己在家庭、社區、國家和世界的角色、權利和責任;（2）展示出對人類平等和文化多元的尊重;（3）理解塑造加拿大的歷史與地理，了解正在塑造加拿大社會與世界各國的歷史與地理;（4）具備成為積極參與國家事務的公民以及世界公民所需要的能力和態度。

二、2010年社會科改革——完善規定性學習效果

在2006年的課程改革中，BC省已經確立了規定性學習效果在社會科課程整合資源包中的核心位置。四年之后的2010年課程改革進一步強化了其作為BC省教育系統內所有必修課程內容標準的地位。

規定性學習效果使用可測量的、可觀察的語言清晰地給出了針對課程的具體規定，同時表達了期望學生在課堂上學習什么內容以及能夠開展什么活動從而滿足課程標準所必需的態度、技能和知識。學校有責任確保所有規定性學習效果落實到具體課堂教學之中，并且學校在操作過程中具有一定靈活性，可以根據自身情況做出最符合學生學習效果的調整與安排。

建議成就指標與每個規定性學習效果緊密相連，以此支持本省課程評估。其中，成就指標支撐著“促進學習的評估、作為學習的評估以及關于學習的評估”[4]的基本原則。成就指標為教師和家長提供了能夠體現學生真正習得什么知識的標準，同時也為學生提供了自我評價并規定出如何能夠提升自身成就的方法。值得注意的是，建議成就指標并不具有強制性，它們僅僅是提供建議而已，旨在幫助學生順利達成規定性學習效果。以BC省四年級社會科課程規定性學習效果及建議成就指標為例，它們包括技能與過程，身份、社會和文化，治理，經濟和技術，人類與物理環境五大方面。表1列出技能與過程的規定性學習效果與建議成就指標的詳細內容。

由表1可以看出，規定性學習效果和建議成就指標相配套成為2010年BC省課程改革的突破口。通過表現期望的形式呈現出社會科課程相關主題的內容標準，輔以更為細化、更加全面、更具操作性的成就指標，有助于實現課程內容的深度整合以及學生核心素養的全面提升。

三、2013年社會科改革——培養跨學科能力

1.課程改革的背景

由于2010年課改只能勉強稱得上是2006年課改的一次微調，同時BC省的教育者發現當時的社會科充斥著種類繁多的課程目標，這些目標在一定程度上限制了學生達到最佳學習效果。強度極大的規定性課程與省教育計劃中制定的更加注重個性化學習經驗背道而馳。課程傾向于傳授給學生事實內容而不是概念和過程，也就是強調學什么遠遠多于強調怎樣學，而這又完全違背了當代課程正在努力發展的方向[6]。所以，2011年底開啟新一輪改革。在今天這個科技無處不在的世界中，教育對于每個人更大的價值不在于得到信息，而是學習在今后生活中成功地發現、消費、思考與應用信息的技能。理所當然，這也是BC省社會科課程始終如一追求的重要價值。然而，最大的挑戰是這樣的課程理念能夠有效得到實施而不是阻礙省內學生的教育經驗。因此，這也就成為BC省對2010年社會科課程進行“徹底檢修”的最大動力。

與前兩次課改有所不同，學生成為這次新課程的核心，確保學生的成功是課程改革的驅動力。BC省新課程改革立足于三大教育信條：一是沒有任何兩個學生能夠以相同的方式和相同的速度進行學習;二是有效的學習方式不僅僅有記憶，還包括能夠在現實生活的真實情境中運用知識;三是利用學生自身的興趣與激情是取得最優教育效果的最佳路徑[7]。

2.課程改革的實施

2010年以來，為了更好地滿足全部學習者的需求，培養學生的跨學科能力，BC省啟動以課程改革為核心的教育改造項目。考慮到教育體系的復雜性，該項目在初始兩年內進行了廣泛的正式與非正式咨詢、系統的學區調研、國內外專家座談以及線上和線下會議。2011年11月，BC省正式組建課程與評估框架咨詢小組，專門為改造課程出謀劃策，進行頂層設計。2011年到2012年間，省教育部門與200名教師組成課程研發團隊，9個月時間內接收了5000多條公眾對于新課程的反饋[8]。正如聯合國教科文組織在《面向2030處于爭論與教育改革中的課程：21世紀課程議程》中指出，課程是集體智慧的結晶。課程不應該只是一部分學科專家和學者商討的結果，而應該是社會廣泛參與、集體建構的產物，其構建關系到整個社會發展，因而它的研發、制定和實施應該涉及社會的方方面面，更需要各利益相關者和教育系統各層次、全方位參與其中，體現課程的廣泛性[9]。

BC省課程咨詢小組列舉出課程決策時必須關注的幾個焦點問題：學習上處于弱勢的學生（從課程開發到課程評估，所有步驟都要關照到學習上處于弱勢的學習者以及具有特殊需求的學習者）、來自第一民族（First Nations，即加拿大印第安人）的學生（課程編撰者需要考慮到第一民族的學習原則，教育主管部門需要確保第一民族學生的認知方式在所有課程中得到尊重與體現）、學校管理（怎樣在確保課堂毫無差錯，并將重復減小到最少的情況下，使課程簡潔、優雅、深入成為一個重大挑戰，如何為新教師和剛剛涉足新領域的教師提供充分支持）、公平（需要關注省內所有學校的所有學生，而不僅僅是那些在社會、經濟、地理環境中處于強勢的學生，這些學生更容易從校外獲得有價值的學習機會）[10]。

3.課程改革的核心與具體內容

建立在團隊前期工作基礎之上，課程顧問和政府工作人員評估了社會科課程模型，并提供了各個組成元素的定義。具體包括：持久的理解力：一種宏觀理念的表述方式，基于一門學科或領域中兩個或更多重要概念，可以遷移至不同的情境與場景。教師以培養學生持久的理解力為目標組織教學，同時形成宏觀理念或結合其他學科的宏觀理念整合教學單元。學習標準：針對特定的年級，希望學生知道、理解、能夠做什么的明確陳述。學習標準包含課程能力和知識內容，課程能力是指學生需要發展的學科理解力的技能及過程;知識內容是指對于學科中持久的理解力發展必不可少的知識（事實和概念），教師能夠靈活地安排怎樣傳授知識內容。評估人員建議從多種元素中提取關鍵元素，然后將這些核心元素融入到課程整體模型。其中，最為核心的元素是跨學科能力。課程咨詢小組提出跨學科學習需要培養學生發展5種能力，即溝通能力（通過語言、符號、動作、圖像告知或交換信息、經驗、思想，以此達成共識）、批判性思維（在既定情境下，關注并質疑看起來合乎情理的理念或做法）、創造性思維和創新（產生并實踐新想法的過程）、個體責任和幸福（對個體行為負責，在復雜情況中可以進行自我管理并做出道德決策，承擔后果，理解何種行為會影響他人，掌握一定的金融知識）、社會責任（能夠從他人的視角理解問題并具有同理心，可以識別且欣賞多樣性，捍衛人權，通過和平的方式解決問題，促進社會、文化、生態事業的發展。除此之外，也包括與他人協作的能力）。

該課程模型成為2016年核心素養的理論基礎，具體到社會科實踐，旨在使學生在課程中有效建構知識、技能、理解力，促進深度學習，更重要的是允許教師采用靈活的教學方法安排主題活動，從而更好地滿足學生的需求。然而，這個課程模型并不是真正的課程，僅僅是為教師提供宏觀上的課程安排指導，更多的適用于課程咨詢和課程評價環節。通過社會科課程模型（見表2）可以看出，跨學科能力的目的是呈現出一套整合學習的視野與愿景。每個組成部分涵蓋了學生全面發展所需要的元素與特質，同時，每個方面的進步都可能預示著其他方面的同步提升。

四、2016年社會科改革——構筑宏觀理念

2016年BC省課程改革第一次提出核心素養，并將其與本質學習、讀寫與數字基礎共同作為達成深度學習的核心要素。核心素養強調各領域的課程能力，直接關系到有教養公民的形成以及學生在教育系統中的價值所在[11]。由此，省教育部門建構出以“知—做—理解”為基礎的課程模型來支持基于概念與能力驅使的課程。模型中的三大元素包括學習內容（知）、課程能力（做）以及宏觀理念（理解）。其中，學習內容部分詳述了每個年級的重要主題與知識;課程能力根據具體學科而設定，與核心素養緊密相連，涵蓋了學生發展的技能、策略與過程;宏觀理念由學習中的重要概念與原則組成，通過學生在課程完成階段對于課程的理解而呈現，為更好地理解未來奠定基礎（見圖1）。

2016年社會科課程改革究竟與3年前的課改有著哪些異同。通過分析兩次課改的官方課程文件與課程模型，可以發現新課改在保持2013年課改四點原有內容的基礎上，提出了課程發展的新方向。其中，新課程分別保留了主要依照年級分派主題;從歷史、地理、公民與經濟學中提取主題;社會科課程的基本內容與結構以及培養有教養的積極公民的社會科核心目標等四點原有內容。與此同時，新課程探索出增強歷史與地理思維技能;增強多維視角融合，尤其是經由課程能力與內容體現原住民視角;更加專注知識深度而不是廣度;增加關于東亞和南亞移民所做貢獻的知識內容，包括歷史上對這些群體犯下的罪行與帶來的不公等四點新內容。

2016年社會科課程改革最大的變化莫過于將2013年課程模型中的宏觀理念上升到整個模型的核心地位（見表3）。如果說2013年課改的主要目的是將BC省運用多年的規定性學習效果淡化，那么此次課改便是徹底用宏觀理念與思想取代了規定性學習效果，也是通過培養學生的大視野、大局觀來替代對于繁瑣學習目標的過度追逐。

從圖1和表3可見，2016年開啟的BC省課程改革由宏觀理念與思想統領，這些宏觀理念與思想遠遠超越單一學科范疇，指向學生核心素養亦或核心競爭力的塑造與培養，成為學生理解事物原理，認識世界本質，解決實際問題，探索未來發展的關鍵。

BC省2016年社會科課程改革正朝著十個方向發展：毫無規定性卻詳細的課程設計;適合于教師和學生的彈性課程內容;數量逐漸減少的課程成果;逐漸增加的課程整合機會;強調歷史與地理思維;聚焦多維視角;將學生看作是一名歷史學者;課程設計集中于發展思維技能;探究且個性化的學習;學生沉浸在有意義且相關的概念之中。

縱觀21世紀以來BC省社會科課程的四次改革，不難發現這四次改革具有極強的關聯性與穩定性，始終圍繞著如何培養學生核心素養。2006年課改在沿用20世紀開啟的優化整合資源包的基礎上，為滿足新時代的需求確定了發展性理解等課程發展方向;2010年只是基于2006年課改內容的一次微調，繼續深化了規定性學習效果及建議成就指標在社會科課程的核心位置，意在將課程目標進行具體化的分析與實施;2013年課改則是在對21世紀前十年社會科課程實踐發展進行總結的基礎上，修正了之前過于繁瑣的課程目標，針對不斷變革的時代提出培養學生的跨學科能力;而2016年的這次課改進一步明確了2013年課改的方向，初步構成核心素養體系框架。由此可見，BC省的課程改革幾乎毫無間隔，一次課改還未完成，下一次課改便已啟動。在這里，課程改革沒有主義之爭，沒有各方商業利益的角逐，有的只是如何迎合學生需求，如何迎合時代需要的思考與努力。在這里，沒有對之前課程理念的徹底否定、沒有對之前教學實踐的全盤廢除，有的只是一步一步地適應，一步一步地微調，一步一步地走向卓越。

參考文獻

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[3] Ministry of Education，Province of British Columbia（2006）.Social Studies K to 7：Integrated Resource Package 2006，11[EB/OL].http：//www.bced.gov.bc.ca/irp/pdfs/social_studies/2006ssk7.pdf

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[10] Ministry of Education，Province of British Columbia.Enabling Innovation：Transforming Curriculum and Assessmen（August 2012） [EB/OL].2013.3-4.www.bced.gov.bc.ca/irp/docs/ca.2016-10-18.

[11][12] Ministry of Education，Province of British Columbia.Introduc-

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[13] Ministry of Education，Province of British Columbia.Social Studies Learning Standards（June 2016）[EB/OL].2016.5.www.curriculum.gov.bc.ca.2016-12-21.

[作者：鄭璐（1985-），男，北京人，北京教育學院教育管理與心理學院，講師，博士。]

【責任編輯? 郭振玲】