統編語文識字教學的思維關照

摘? ?要 漢字學習的關鍵在于學生對漢字意義的掌握，而漢字意義的掌握需要學生漢字學習思維的運作。杜威所闡釋的反省思維具有連續性、目的性和態度性的關鍵特征，這種科學的思維方式對學生漢字學習思維的養成具有指導意義。因此，教師要在充分尊重漢字字形與字義關聯關系的基礎上依循反省思維的關鍵特征整體設計和實施小學語文識字教學。具體實踐路徑為：遵循漢字演變歷程，有連續性地設計識字教學;指向體悟文本意義，有目的性地拓展識字教學;弘揚漢字傳統文化，合態度性地增益識字教學。

關鍵詞 識字教學? 反省思維? 漢字學習思維

統編語文教材一年級上冊一改往日“先拼音教學，再識字教學”的編排順序，教材開篇的入學教育單元和識字單元中的漢字均未標注拼音，其意圖在于引導學生能夠“不完全依賴拼音認字，還要多通過字形、結構、偏旁等去認字”[1]。在教材附錄中，教材編寫人員還列出了“常用偏旁名稱表”用以規范學生的漢字學習。漢字是具有表意性的文字體系，漢字字形與字義之間具有可供學習和探究的關聯關系，教材如此編排突出了漢字的表意性。基于漢字的表意性，教師在設計和實施識字教學時要充分尊重漢字字形與字義之間的關聯關系，此外，學生在漢字學習過程中有何內在需要也是教師設計和實施識字教學時必須考慮的因素。

一、漢字學習思維的運作是學生學習漢字的內在需要

首先，學生學習漢字的關鍵是對漢字意義的掌握。“學習，它的正確含義不是學習事物，而是學習事物的意義”[2]，同理，學生學習漢字的關鍵在于對漢字意義的掌握。在遠古時代，先輩們通過在玉器、陶器、龜甲或獸骨之上刻畫符號或圖形的方式，將生機涌動的世界以意義的形式隱匿于由線條勾勒出的符號或圖形之中，隨著時代的更迭，漢字歷經了多次演變。但是，漢字字形與字義之間的關聯關系卻一直延續至今并供人類進行探究和學習。

其次，學生需要通過運作漢字學習思維來掌握漢字意義。思維是用來“應付事物所暗示的意義”[3]，學生“要掌握文字的意義，就要運用自己的智慧，要采取行動，進行智力的選擇和分析”[4]，“智力的選擇和分析”即是思維運作的過程，且這種思維的運作方式要對學生學習漢字具有普遍的指導意義。為此，我們可以將學生在學習漢字過程中所必需的思維命名為漢字學習思維，它的運作是學生學習漢字的內在需要。

二、教師引導學生養成漢字學習思維的理論依據

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中就已明確指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法”[5]。那么，教師要依循何種“科學的思想方法”整體設計和實施識字教學進而引導學生養成正確的漢字學習思維呢？杜威所闡釋的“反省思維（Reflective Thinking）”理論對教師設計和實施關照思維的小學語文識字教學具有極大的參考價值。他認為，“這種思維乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思”[6]。除此之外，反省思維的關鍵特征包括：

首先，反省思維是具有連續性的思維方式。“反省思維的各個連續的部分相因而生，相輔相成;它們之間來往有序而非混雜共存”[7]。關照思維下的小學語文識字教學不僅要遵循漢字演變歷程的連續性，而且要在此基上引導學生發掘漢字字形與字義之間的關聯關系。

其次，反省思維是具有目的性的思維方式。“任何反省思維都有一些確定的成分，它們聯結在一起，向著一個共同的目標持續不斷地運動”[8]，另一方面，“每一個字的具體用法就屬于某些句子，句子又屬于某些較大的故事”[9]。關照思維下的小學語文識字教學不僅要以引導學生掌握漢字意義為目的，而且要以引導學生能夠在真實的語境中將漢字意義與文本意義有機融合為目的。

最后，反省思維是具有態度性的思維方式。反省思維的運作需要人類具有相應的態度，好奇心是“形成反省思維的胚芽中的最初的成分”[10]，小學生便處在好奇心充裕的年齡階段。關照思維下的小學語文識字教學通過傳達漢字所蘊含的中華傳統文化以激發學生的好奇心，同時將這種好奇心轉化為學生對漢字的理智熱愛。

三、教師引導學生養成漢字學習思維的實踐路徑

1.遵循漢字演變歷程，有連續性地設計識字教學

東漢許慎將漢字的造字之本分為“六書”，分別為：象形、指事、形聲、會意、轉注和假借。其中，象形字和指事字統稱為獨體字，形聲字和會意字統稱為合體字，轉注和假借只是拓展已有漢字用法的兩種用字途徑。從整體上看，漢字的演變是以獨體字為原點再逐步發展出合體字的過程。基于獨體字強大的構字能力，小學語文識字教學的設計和實施就要遵循先獨體字教學再過渡到合體字教學的秩序。

（1）獨體字教學。漢字整體的演變歷程是具有連續性的，同時，每個漢字個體演變歷程的連續性也是有章可循的。例如，統編語文一年級上冊第一單元是集中識字單元，在本單元中，教材同時展現出代表生字“日、月、水、火、山、石、田、禾”意義的“直觀圖形”以及由此演變來的“圖形字”和“通用規范字”（如圖1）;同樣，在隨后的識字練習中，教材要求學生將題目中的“通用規范字”與展示出的“直觀圖形”和“圖形字”相對應，以引導學生具有連續性地習得生字“兔、鳥、竹、羊、木、網”（如圖2）。

在獨體字教學過程中，教師通過對“直觀圖形”“圖形字”和“通用規范字”之間在形體和意義上的依次對比和分析來幫助學生切實地感悟到漢字演變歷程中的傳承關系，進而引導學生養成具有連續性的漢字學習思維。以“羊”字為例，教師可以先將學生的注意力聚焦于“直觀圖形”中的關鍵部位——羊角和羊臉并觀察其特征，然后，教師將“? ”與“直觀圖形”進行對比：“? ”表示圖形中彎曲的羊角，“? ”表示圖形中長長的羊臉和對稱的羊鼻，最后，教師將“羊”與“? ?”進行對比，隨著“羊”字在形體上的規范，“? ”演變為我們現今通用的“羊”，但無論在字形上如何演變，它們都擁有同樣的意義。

需要注意的是，教材中如此直接地展示出有關漢字的“直觀圖形”和“圖形字”的文本材料還是比較稀少的，教師要發揮自身的漢字素養對其進行補充，教師在選取材料時要注意“直觀圖形”“圖形字”和“通用規范字”三者之間須具有可推演的連續性。

（2）合體字教學。當學生能夠識別一定量的獨體字后，學生的思維中就積累了漢字學習的經驗。因此，教師在講授合體字——形聲字或會意字時，就可以將學生思維中已有的獨體字學習經驗作為重要抓手。例如，在統編語文教材三年級上冊第三單元的“語文園地”中，教材展示出以獨體字“口”作為偏旁所形成的漢字（如圖3）。

漢字的字形具有可分析性，即“可以從整字開始，經過偏旁、部件一直分析到筆畫”[11]。在合體字教學過程中，教師首先要對構成合體字的各部件意義進行析解，然后通過綜合各部件意義來對合體字進行整體闡釋。例如，“悟”是統編語文教材三年級上冊《帶刺的朋友》中的生字，它由兩個部件構成，即“忄”與“吾”。當學生初見此字時，會調動出已有的相關經驗：根據之前對“心”“情”“悄”等字的學習，由豎心旁所構成的漢字之意義均涉及人的內心活動，學生由此對“悟”的意義就有了大致的推測;在此基礎上，教師進一步將“悟”的原初意義告知學生，“覺也。從心，吾聲”[12]，“覺”是通過學習而有所發現的意思，“吾”在這里作聲旁表聲，也可析解為作形旁表意，當“吾”表意時指“我”，綜合兩個部件的意義后即可得知，“悟”的原初意義就是指人用心學習而有所發現，教師借此契機可教育學生：只有通過自己用心學習才能學有所悟。

2.指向體悟文本意義，有目的性地拓展識字教學

集中識字單元只出現于小學低學段的統編本語文教材中，從三年級上冊開始，閱讀文本成為教材各單元中的主體，學生需要在閱讀文本中掌握漢字的意義。“漢字教學不能脫離語言和語境學習，學習漢字的一條基本語言規律就是：字不離詞，詞不離句，句不離文。”[13]在大部分情況下，教材中的生字都是在一定的語境中呈現在學生面前的，在尊重漢字本義的基礎上，教師對字義的析解要有目的性地導向于學生對文本意義的體悟。需要注意的是，字義、詞義和文本義之間具有相因而生的連續性，教師切忌牽強附會。

在統編語文教材三年級上冊的《飲湖上初晴后雨》中，詩人用“空蒙”描繪雨后西湖的景象，教材將“空蒙”解釋為“云霧迷茫的樣子”。在古代，“冡，通作蒙”[14]，且“冡，覆也。從? ?，豕”[15]，“? ”指帽子，“豕”指豬，該字的原初意義是指用帽子覆蓋豬的眼睛使其看不見，口語“蒙住雙眼”中的“蒙”就是覆蓋之義。隨后，教師要引導學生將字義與文本意義進行有機融合，雨后形成的“云霧”遮住了詩人的雙眼，使得原本“水光瀲滟”的景色化為空無，同時，“山色”便呈現出迷茫之美。作者之所以用“空蒙”而沒有用“空靈”等其他詞語，就是為了突出云霧對景象的遮蓋，這也體現出蘇軾選字構詞之巧妙。如此，學生就能更直觀和質感地感受到雨后西湖周遭云霧迷茫的景象，這與“初晴”時西湖通透晴朗的景象形成鮮明對比。

3.弘揚漢字傳統文化，合態度性地增益識字教學

《說文解字》中所展現出的漢字“這個符號系統是一個符號世界，反映一個現實世界，更是表現出一個‘文化世界”[16]。一字一世界，漢字看起來只是由簡單的橫、撇、豎、捺等筆劃構成，如果教師僅僅以書空、讀拼音和復寫這種形式化、機械化的方式開展識字教學，漢字就永遠只是由線條勾勒出的符號。相反，如果教師在對漢字進行意義析解的基礎上，發掘漢字所蘊含的中華傳統文化，增益識字教學內容，這就仿佛給學生打開了一扇通往文化世界的大門。與教師通過新穎的教學手段激發學生好奇心相異，漢字中所蘊含的中華傳統文化不但趣味十足而且博大精深，它們不但能觸發學生的好奇心，更能將這種好奇心轉化為學生對漢字的熱愛。

例如，“孝”是統編語文教材三年級上冊第三單元“語文園地”中的生字，“孝，善事父母者。從老省，從子。子承老也”[17]，“孝”屬會意字，古時寫作“? ”，從字形上看，晚輩在下，長輩在上，兩個部件合在一起展示出一副晚輩攙扶長輩的樣子，由此可見，“孝”的意義即晚輩奉養和服從長輩。在學生了解“孝”的意義之后，教師就可以通過適當地弘揚中國傳統的孝文化來增益該字的意義。《論語》中寫道：“今之孝者，是謂能養。至于犬馬，皆能有養;不敬，何以別乎？”[18]由此可見，孝，不僅指養親更包含敬親之義，“孝敬”一詞就由此而來，這樣也發揮出識字教學的育人功能。

綜上所述，從統編語文教材中有關識字部分的編排特征來看，識字教學要重點引導學生掌握漢字意義并建立起漢字字形與字義之間的關聯，這也同時需要引導學生養成正確的漢字學習思維。教師以“反省思維”作為理論基礎指導識字教學實踐活動不失為一種養成學生漢字學習思維的有效路徑。

參考文獻

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[16] 金克木.藝術科學叢談[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1986.

[18] 孔子.論語譯注[M].楊伯峻，譯注.北京：中華書局，2017.

[作者：王沛然（1990-），男，河北石家莊人，首都師范大學教育學院，博士生。]

【責任編輯? 陳國慶】