基于自組織理論的中小學校本教研活動運行邏輯

劉培培　廖榮德

摘? ?要 校本教研是我國基礎教育教研工作體系的重要環節，但在具體實施中，部分中小學存在教研主體缺乏“主動性”、教研內容缺乏“規劃意識”、教研組織缺乏“共生意識”、教研方式缺乏“適用意識”等問題?；谧越M織理論的校本教研，通過與外界的信息交流，經歷“耗散階段-驅動機制階段-觸發機制階段—有序機制階段”的循環過程，引發教研主體主動適應性變革，促進教研方式、教研組織等積極應對策略產生，提升校本教研的活力。

關鍵詞 校本教研? 自組織理論? 中小學? 競爭機制? 共生協同機制? 教研關系

校本教研是我國基礎教育教研工作體系的重要環節，是自下而上發展起來的中國特色基礎教育教學研究制度的有力保障，是教師專業能力提升的有效途徑，在我國基礎教育教研工作一直起引領作用。2019年11月，《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》要求“強化校本教研”，再次鞏固了校本教研重要地位。但在現實工作中，部分校本教研工作中出現“求量不求質”的情況，影響校本教研質量。本文以一所農村普通高中學校校本教研問題為切入點，嘗試找出校本教研運行的本質所在，并尋求理論支撐，解析其運行邏輯。

一、校本教研活動的問題表征

校本教研概念還未有統一的界定，既有“校本教育研究”之意，也有“校本教學研究制度”之意。從教研工作體系建設整體來看，本文偏向于“校本教學研究制度”之含義，即“以學校為基地，以教師為主體，以課程實施過程中所面臨的各種具體問題為對象，以行動反思、同伴互助、專業引領為基本形式，以關注學生學習生活、挖掘科研潛能為主要途徑，以促進教師專業成長和學生最優發展為歸宿的實踐性教學研究制度”[1]。筆者所觀察的這所學校為西部農村一所普通高中學校，領導組織、師資、學生數量等較為穩定，在觀察過程中發現其教研活動存在如下問題。

1.教研主體缺乏“主動意識”

從該校教研活動情況來看，教師教研活動“主動意識”缺乏，表現為：教研課承擔推三阻四、教研課隨意性高、教研反思難得“真相”、教研活動積極性不高、對新知識點和新理念不主動學習。為了促進教師教研參與，學校不得不將教研活動和績效考核等制度掛鉤，但仍然是“形在意不在”，敷衍地完成任務。在教學一線的真實情境中，教師了解教學過程的問題、需求，從教學新手成長為教學骨干，對教育活動的主動探究是教師自我提升的途徑之一。從系統科學來看，教師的主動研究受教師主動意識即內生動力的影響，這也是一個組織內部生存發展所產生的自發動力。一個組織的驅動，只有內生動力達成，才能真正行動起來。

2.教研內容缺乏“規劃意識”

校本教研內容規劃指對教研內容有系統的安排，將某一時間段想要解決的教育教學問題有計劃地羅列出來。但從觀察結果來看，該校的教研活動缺乏系統規劃意識，每周一節的教研課主要指向聽評課，在上課之前其他教師不知道課題，主講教師甚至臨時抽調，導致教學內容過于隨機。例如，該校文科教研組上一周的教研內容為高一歷史學科的“抗日戰爭”，下一周教研內容為高三地理學科的“人口遷移”。對于“解決什么教學問題”教師們事先未能達成一致，何談對教學活動的“研”？校本教研作為一種教育教學研究的方式，其落腳點是“研”，鼓勵教師能夠提出問題，找準問題，開展研究。此問題長此以往，所產生的后果：一是讓教師難以真正進入教研情境，二是教師難以真實地踏入“研”這一深度中，針對某一個問題靜心思考，反復琢磨。

3.教研組織缺乏“共生意識”

學校教研工作開展離不開各種組織的支持，如校長、教研室、教研組長、教師等建構起的垂直系教研監督管理機制，學校教研工作開展不順利的另一部分原因，則在于教研組織的“共生意識”缺乏。在各方構成的教研組織中，各層面對教研活動的認識不一，尤其是領導層對教研活動的參與度不夠，監督執行效果不佳。

校本教研的組織領導是教研工作運行的重要執行力和外部驅動力，各組織要認同校本教研，并身體力行，而不是將校本教研排除于日常工作之外，做成“假、大、空”的形式主義。因為“校本教研中不僅涉及到‘校本范疇下教師的教學研究，還應包含校長和中層領導的教學管理問題”[2];一所學校的教學生態是否平衡，教學成果是否優質，與教研活動中的共生意識相關，只有建立起共生下的教研生態，才能獲取多方聯動。

4.教研方式缺乏“適用意識”

目前我國教研工作體系中最基礎是校本教研，強調“以校為本”，意在立足學校實際。但通過觀察，發現學校教研方式單一、落后，對實際情況未加以分析，對所有學科、所有學段、所有教師都采用同一套方法。如畢業年級和非畢業年級教研活動無區別，畢業年級正處于復習階段，以聽評課的方式，難以找準核心點，深入研究?！督逃筷P于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確指出：“要根據不同學科、不同學段、不同教師的實際情況，因地制宜采用區域教研、網絡教研、綜合教研、主題教研以及教學展示、現場指導、項目研究等多種方式，提升教研工作的針對性、有效性和吸引力、創造力。”鼓勵要多分析學校、學科、學段、教師特點開展教研，“一刀切”的方式注定收效甚微。

“主動意識”“規劃意識”“共生意識”“適用意識”等教研問題，實際上在許多中小學中也不同程度地存在著，雖其指向對象都是學校教研系統中的教師群體，但究其根本是整個學校教研體系中存在的“教研關系”建立不牢固，各元素獨自運行，與外部聯系不緊密，沒有形成流動的競爭關系，缺乏核心力量，促使各方的共同行動。若想要研究這股“核心力量”還需要從系統角度深入探究。

二、自組織理論支撐的校本教研活動

若將整個教研體系比做一個系統，校本教研就是其中的一個子系統，如何科學有效地組織起教研工作體系，發揮龐大系統的作用？以系統科學為基礎的自組織理論將提供部分思路。

1.系統科學與自組織理論

自組織理論建立于20世紀60年代末，該理論的運用融合了控制論、信息論、系統論、耗散結構論、突變論、協同論的知識，強調在一定條件下，自組織內各要素能夠自覺按照某種規則形成一定的結構或功能?！耙欢l件”指沒有外部指令;產生“一定的結構或功能”須具備的條件包括“開放性、遠離平衡態、非線性、漲落”[3]。

第一，關于開放性，自組織理論認為：一個有效運行的系統，必須是與外部交流的，這是前提，以實現內外部信息的交流。第二，關于遠離平衡態，系統有三種穩定狀態——平衡態、近平衡態和遠離平衡態，其中遠離平衡態是指系統各部分未能均勻分布，有差異性。第三，非線性作用，主要指自組織內部各要素之間不是簡單疊加，而是通過相互制約或耦合形成整體大于部分的效果。第四，是漲落，當系統受來自內外界因素的影響，發生波動，產生的落差，這是自組織系統運行的內部誘因。

2.校本教研的自組織要素解析

校本教研自組織系統中，包含三個要素群：一是主體要素;二是環境（制度、規則）要素;三是客體要素。其中主體要素包括教師、教研組長、校領導、教研員等校本教研實際執行人，一線教師是教研活動的主要參與者，也是教學研究問題的提出者和解決者，是校本教研自組織中最基本的個體單位;教研組長、學校負責人是教研活動的組織人、監督人、規劃人，其專業素養和主動意識是教研活動質量的重要影響因素;教研員是校本教研自組織活動中的外部引領者，充當著溝通和指導雙重作用，具有承上啟下的作用。

環境要素主要指向由社會或自然環境帶來的制度規則，包括教育政策、法律法規亦或者學校教研文化等，校本教研制度雖在學校一直存在著，但其運行方式、教研政策、評價方式、教研文化等具體操作一直沒有專門的文件政策明確規定，大部分是方向性引領，目前我國對教研活動的重視程度逐步加深，教研環境向好，落實到學校層面也更為容易，但學校在具體實踐過程中還需要有各校的具體教研規則，幫助營造良好的教研氛圍。

客體要素主要是由主體行為所指向的客體組成，包含學習者、教學內容、教師技能、教研方式、組織制度等，它們是教研活動順利運行的重要因素，同時也是影響教研質量的重要因素。例如教研活動中學生情況不同，所產生的教研問題就不同，不同學科教學內容的不同，也會在教研方式方面略有不同，教師技能也是教研活動中重要的影響元素。

3.校本教研的自組織演化模型

自組織理論以耗散結構理論為基礎，認為一個遠離平衡態的開放系統通過不斷與外界進行物質、能量、信息的交流，在達到一定量時，會促使系統內部形成由無序到有序的自組織現象。自組織系統的演進是一個循環往復的過程，外界的物質、能量、信息等的輸入與系統內部發生融合，使得系統組織層次增加或者系統能力增加。中小學校本教研活動即外界的政策、行動模式、技術手段等與系統內部的組織、功能等發生資源整合，最終形成新的系統秩序推動系統運行。按照自組織演進過程的機制使用，將其分為“耗散機制形成階段、驅動機制形成階段、觸發機制形成階段、有序結構形成階段”[4]。

在耗散機制形成階段，校本教研自組織不斷地與外界信息交換，獲取打破平衡狀態的差異要素，推動非平衡狀態生成，進而進入下一階段的任務。校長要關注其他學校校本教研及教學質量等發展情況，尤其是教學質量高的學校以及教育發達地區的教育動態。教師也要時時與其他教師進行專業技能上的交流，通過外部環境不斷吸取相關的教研信息、專業發展信息等。在驅動機制形成階段，教研主體通過了解政策、其他學校的教研模式、優秀教師送課等方式，形成對自身和系統外在環境的覺察，明確校本教研之間管理、教師專業發展、教研文化方面的差距，由此不平衡狀態引發的教研行動，根本目在于“服務學校教育教學、服務教師專業成長、服務學生全面發展、服務教育管理決策”[5]。在觸發機制形成階段，國家課程政策、教育教學方式變革、管理方式變革這些外界的影響因素，通過層層落實，形成巨大的漲落，通過自組織內部各要素之間的功能耦合，形成非線性作用，引發自組織的演化;在有序結構形成階段，因為自組織的形成是從無序到有序的循環，在不平衡狀態下的無序運動，產生微漲落，促進有序狀態的生成。

三、中小學校本教研活動實踐運行邏輯

1.中小學校本教研活動的自組織特征

（1）校本教研是一個開放系統

在校本教研的運行中，為了保證校本教研的時效性和避免“閉門造車”的局面，校際間交流、教科研單位的指導是必不可少的。通過不斷與外界進行信息、資源交流，維持校本教研的時效性和同步性，保持知識傳遞中理念和技巧的更新迭代。

（2）校本教研活動存在不均衡性

非均衡是校本教研自組織運行的首要前提。而“問題”是引發整個自組織運行的前提條件，關于校本教研中教師的專業技能導致的“教學問題”或者教育資源差異等形成的“教育問題”都成為自組織失衡的誘因。

（3）校本教研活動存在非線性作用

非線性作用是校本教研自組織運行的動力。校本教研中有許多“序參量”，也即是許多相關因素，比如學校校本文化、管理制度、學校育人目標、評價機制等，這些要素之間通過競爭、協作形成聯系與制約，形成功能耦合，促成正負反饋環，使得負功能轉向正功能。

（4）校本教研活動存在漲落

自組織漲落是校本教研系統運行的誘因。由環境因素帶來的教育政策和育人方式等的變革將影響校本教研的發展方向。如當前育人強調的“發展學生核心素養”和2000年之前強調的“雙基”在國家人才需求方面就有所變化，這樣的漲落也影響校本教研中教學方式的大變革。

2.中小學校本教研活動的自組織實踐運行路徑

校本教研具有自組織的特征和自組織運行條件，那么針對具體學校而言的校本教研又是如何具體運行的呢？是否對其他學校有啟發意義？本文以某高中校本教研的自組織實踐運行為例，探討中小學校本教研的實踐運行路徑。

以2017年年底為界，在此之前，校本教研活動的觸發機制未形成，高中教研活動通過遵循既有教育政策、區域教研計劃、學校教研工作規劃等一直運行著，保持在穩定階段，在這一階段自組織系統內各要素按照業已形成的固有秩序運行，處于平衡狀態，這個階段的穩定是無序的。2017年年底，教育部印發《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》，對于高中各學科來講，在新的課程理念的引領下，教師既有的學科知識和育人目標迫切需要更新。與此同時，重慶成為新高考的第三批試點區，這意味著一線教學的教法、學法以及評價方式也將迎來新變革，區域教研帶來新的教研信息變化，也影響到該校的校本教研，原有的教研內容、教研方式需要應對新變化而發生改變，這就是由于外界信息交流帶來的不平衡狀態初步形成，耗散機制開始運行。通過對新課程標準的學習以及與第一二批新高考試點區進行學習交流，學校察覺到與新課程標準實施之間的差異、與新高考試點區之間的差異，驅動機制形成，于是學校針對新課程標準組織教研組學習、討論，針對新高考組建新的教研組教研方式，如問題驅動式教研、集中教研和發布式教研相結合的方式，這是觸發機制的形成。一旦建立觸發機制，在此影響下，建立支持體系，如學校相關管理制度、激勵制度將有助于各要素之間的相互制約，該校校本教研的有序機制形成。

3.中小學校本教研活動的實踐運行建議

在自組織理論之下，中小學實施校本教研活動經歷“內部信息交流—外界信息交換—失穩點引起的客觀不平衡—覺察差異后采取措施—教研方式等積極應對—協同機制形成—系統平衡”的過程?；谇拔乃治?，在中小學教研活動中，部分學校也存在教研主體缺乏“主動性”、教研內容缺乏“規劃意識”、教研組織缺乏“共生意識”、教研方式缺乏“適用意識”等現象，究其原因是校本教研自組織與外界的交流不暢，自組織內部各要素之間處于有序不平衡狀態，但自組織卻沒意識到，驅動機制無法形成。綜上，中小學校本教研活動的實踐運行應從以下幾方面著力。

（1）保持開放性

在校本教研中，要保持自組織系統的開放性，在主客體因素的運動下，自組織內部的溝通交流，形成無序穩定狀態，系統內部各要素嘗試進行教研探索，但仍需要與外界信息的溝通交流促動，以找準失穩點，達到自組織的不平衡狀態。

（2）建立與非平衡態對應的競爭機制

非平衡態帶來的是自組織內、外部主客體要素的流動，尤其是自組織內部要素，在外部環境因素的推動下，將會發起相應的應對機制，以競爭來尋求自組織的平衡狀態，從而保證整個系統的運行。

（3）建立內部要素的共生協同機制

內部主、客體要素在自組織運行過程中，為應對失穩引發的不平衡狀態，將會建立競爭機制，但這一系列競爭機制下，又需要相應的協同機制處理，比如系統內部的激勵機制、管理機制等，都是為了更好地促進教研活動。

參考文獻

[1][2] 李保強.校本教研制度概念辨正及其獨特性分析[J].上海教育科研，2007（05）：30-31.

[3] 王蔓，張萊.基于自組織的區域自主創新系統分析[J].商業時代，2010（06）：123.

[4] 王莉靜.基于自組織理論的區域創新系統演進研究[J].科學學與科學技術管理，2010（08）：131.

[5] 中華人民共和國教育部.關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911

/t20191128_409950.html.2019-11-28.

[6] 王景榮，徐榮榮.基于自組織理論的區域創新系統演化路徑分析[J].科技進步與對策，2013（09）：27-32.

[7] 石莉.以校為本多方借力——鄉村小規模學校的校本教研[J].基礎教育課程，2020（06）：50-54.

[8] 李幫魁.校本教研活動實施的三個“關鍵問題”[J].教學與管理，2020（05）：26-28.

[作者：劉培培（1990-），女，重慶合川人，重慶市永川區教育科學研究所，教研員，一級教師，碩士;廖榮德（1966-），男，重慶永川人，重慶市永川區教育科學研究所，教研員，正高級教師。]

【責任編輯? 鄭雪凌】