教師共同體在線交流評價研究

柳立言

(1.寧夏師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，寧夏 固原 756000；2.華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062)

一、引言

2020年初由于新冠肺炎疫情的影響，教育部作出了春季學(xué)期延期開學(xué)且“停課不停學(xué)”的重大決策和部署[1]，各地區(qū)教育部門紛紛推遲開學(xué)時間并迅速制定和推出線上學(xué)習(xí)指導(dǎo)意見及方案。各級各類教師緊鑼密鼓地進(jìn)行了在線培訓(xùn)、交流探討、參與制定網(wǎng)上教學(xué)方案、制定詳細(xì)完善的在線教學(xué)的教學(xué)設(shè)計，并迅速在規(guī)定的開學(xué)時間內(nèi)開展了“停課不停教”的全學(xué)段線上教學(xué)實踐。盡管近年來中國教育信息化不斷發(fā)展推進(jìn)，對教師的信息素養(yǎng)有一定的要求，也開展了信息化教學(xué)等一系列相關(guān)的教師培訓(xùn)，但全面開展較長期的大規(guī)模的線上教學(xué)對于大部分教師來說仍然是具有一定挑戰(zhàn)性，需要教師們在很短的時間參加網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)完成線上教學(xué)，掌握直播課，錄播課等各種類型的線上教學(xué)，掌握各種線上教學(xué)平臺的使用等。一些地區(qū)中小學(xué)在線教學(xué)，是由不同學(xué)校不同教師共同承擔(dān)一門課程，分講不同的教學(xué)內(nèi)容，協(xié)作完成一學(xué)期的課程教學(xué)，共同的任務(wù)促使教師迅速形成一定的共同體。通過教師共同體中的在線交流，教師們積極探索出適合區(qū)情、學(xué)情和班情的線上教學(xué)方法。在教師在線專業(yè)發(fā)展中，教師共同體的在線交流也是促進(jìn)專業(yè)發(fā)展很重要的組成部分，隨著線上線下混合教研(OMO)的發(fā)展和推進(jìn)，教師之間在線交流的頻次明顯增多，尤其是在一定的教師共同體內(nèi)。對教師共同體的在線交流進(jìn)行評價研究，探究教師如何快速的適應(yīng)教學(xué)實踐，快速的建構(gòu)專業(yè)知識，探究教師共同體中的不同的社會角色，可以對教師的在線專業(yè)發(fā)展提供一定的參考。

二、教師共同體在線交流

“共同體”一詞由德國社會學(xué)家費南德(Fernand Tonnes)在《共同體與社會》一書中首次被提出，常常被賦予“為了特定目的而聚集在一起的團隊，組織，群體” 等含義，強調(diào)人與人之間所形成的親密關(guān)系、歸屬感和認(rèn)同感。[2]與教師共同體相關(guān)的概念主要有教師學(xué)習(xí)共同體和教師實踐共同體。博伊爾(Boyer)在“共同體”的基礎(chǔ)上提出了“學(xué)習(xí)共同體”的概念，他將學(xué)習(xí)共同體定義為：一個群體為達(dá)成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)而合作學(xué)習(xí)的組織。由具有共同信念、共同目標(biāo)的學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者等)構(gòu)成的團體。[3]而實踐共同體作為一個完整的概念，最初是萊芙和溫格在《情境認(rèn)知：合法的邊緣參與》中提出的，用以表達(dá)一種“基于知識的社會結(jié)構(gòu)”。并借助于這一概念，產(chǎn)生了“學(xué)習(xí)即實踐參與” (實踐共同體中合法的邊緣參與)的觀點[4]。邁克·富蘭(Michael Fullan)提出，當(dāng)教師相互間分享、探討學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和自己的教學(xué)案例，獲得經(jīng)驗的增長和智慧的提升，這就是知識創(chuàng)造的過程，也是學(xué)習(xí)共同體存在的價值[5]。在停課不停學(xué)期間，這兩類共同體的區(qū)分并不分明，在線交流過程中，教師之間相互分享探討開展在線教學(xué)的智慧和經(jīng)驗，這個過程即形成了學(xué)習(xí)共同體，也形成了實踐共同體，因此，本研究把這兩類共同體統(tǒng)稱為教師共同體。隨著學(xué)習(xí)型組織的不斷發(fā)展，教師的專業(yè)成長與發(fā)展已經(jīng)不僅僅只依靠教師個人的努力，而更需要依靠集體的努力與支持。教師共同體是促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識和專業(yè)發(fā)展的重要組織形式。

教師群體之間的持續(xù)互動是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種重要形式[6]。在線交流是教師通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行交互的一種方式，也是最常見的在線學(xué)習(xí)形式之一，在線交流有著支持社交互動和專業(yè)發(fā)展的能力[7]。以往的在線交互者存在著兩極分化的趨勢，即有一些學(xué)習(xí)者在網(wǎng)上較積極地參與討論，而另一些學(xué)習(xí)者則默默無聞，幾乎不參與網(wǎng)上的交流[8]。但由于“停課不停學(xué)”的措施，在線交流的狀態(tài)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，在線交流得以充分發(fā)揮社交互動和支持專業(yè)發(fā)展的能力，因每個教師都面臨著在線教學(xué)的任務(wù)，這種教學(xué)任務(wù)是集中和緊迫的，教師們急切的通過各種各樣的網(wǎng)絡(luò)平臺和社交媒體交流有關(guān)在線教學(xué)的知識和經(jīng)驗，尋求自己要面對的教學(xué)問題的解決任務(wù)方法，這種交流在已經(jīng)建構(gòu)好的教學(xué)共同體中更為密集和頻繁。交流的平臺主要集中于更為便捷的社交媒體平臺，如微信群、QQ群等即時性交流平臺。

通過文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)目前對教師共同體的研究多集中在教師專業(yè)發(fā)展、知識管理工具支持以及非實時的交流討論等方面，如學(xué)者劉紅等從社會性軟件簡單易用、具有強交互性、強開放性和強支持力的特性出發(fā)，發(fā)現(xiàn)社會性軟件具有網(wǎng)絡(luò)協(xié)作、在線通信、情感表達(dá)、共享資源等功能，這些功能便于教師形成教師共同體[9]。李雪選取了三個多方合作、功能較為完備的國內(nèi)外教師共同體案例,對其設(shè)計方案、協(xié)作學(xué)習(xí)模式、技術(shù)支持手段、經(jīng)驗與挑戰(zhàn)等方面進(jìn)行了剖析，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教師共同體逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展、教師教育科研的基本形式，成為教育科研信息化的典型應(yīng)用和充分體現(xiàn)[10]。對于教師共同體在線交流評價國內(nèi)外學(xué)者主要是從影響在線交流參與的社會因素、在線交流的角色和話語體系等視角進(jìn)行分析。如Tsiotakis指出影響教師參與共同體在線交流的關(guān)鍵因素包括成員組成、互動情況和群體的凝聚力等[11]。同時，信任、滿意度、社區(qū)意識、社交能力和利他的共享主義會對教師參與在線交流產(chǎn)生影響[12]。Brown則關(guān)注教師共同體在線交流中的個人角色，并提出在對話中增加主持人角色，可以鼓勵更多的人參與在線交流[13]。El-Hani研究發(fā)現(xiàn)在線交流中經(jīng)驗豐富的教師如果為新手和其他在職教師提供咨詢，更容易解決他們的困惑，增強他們的自信心[14]。另外，通過進(jìn)一步的文獻(xiàn)檢索，研究也發(fā)現(xiàn)目前對停課不停學(xué)期間教學(xué)共同體在線教研的研究多為探討內(nèi)涵，特征和發(fā)展趨勢[15]，對于停課不停學(xué)期間教師共同體的在線交流評價研究較少。

三、研究設(shè)計

本研究主要關(guān)注的是停課不停學(xué)期間的教師共同體在線交流的特征、與教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)的知識建構(gòu)和教師共同體在線交流中形成的中心人物等社會角色。之所以選擇教師共同體在停課不停學(xué)期間的在線交流進(jìn)行評價研究，是因為在停課不停學(xué)期間教師共同體的在線交流頻次更多，交流更為集中，數(shù)據(jù)樣本選取便利且具有一定的代表性。如本研究中選擇的樣本群體，在停課不停學(xué)前幾乎處于沉寂狀態(tài)，無研究有效分析單元，而在停課不停學(xué)階段結(jié)束恢復(fù)常態(tài)教學(xué)后，該教師共同體的在線交流頻次也明顯降低，有效分析單元非常有限。因此，研究主要選擇停課不停學(xué)這一時期的在線交流進(jìn)行研究設(shè)計。

(一)研究方法

研究主要采用了內(nèi)容分析法和社會網(wǎng)絡(luò)分析。內(nèi)容分析法框架的形成主要參考朱爾平(Erping Zhu)社會交互內(nèi)容分析框架[16]和陳向東的基于知識建構(gòu)的在線異步評價框架[17]。其中朱爾平的社會交互內(nèi)容分析框架中更為關(guān)注在線交流的交互類型，陳向東的基于知識建構(gòu)的在線異步評價框架中，從知識建構(gòu)的角度出發(fā)，對在線異步交流做了評價類目。因為停課不停學(xué)期間的教師共同體在線交流有著豐富的交互性，交互內(nèi)容包括一定的社會性信息，交互方式也存在異步和同步的兩類方式，因此，本研究將兩種框架結(jié)合形成了教師共同體在線交流評價的內(nèi)容分析框架。具體如表1。

表1 教師共同體在線交流評價分析框架

社會網(wǎng)絡(luò)分析法是一種研究節(jié)點間資源交換的方法和技術(shù)，它主要關(guān)注節(jié)點間的資源交互模式，包括交互的方向和強度等，并從整體網(wǎng)絡(luò)和個體網(wǎng)絡(luò)兩方面探究節(jié)點成員在網(wǎng)絡(luò)中的交互規(guī)律[18]。近年來，社會網(wǎng)絡(luò)分析在教育中的應(yīng)用主要集中在探究群體學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)演化，以及網(wǎng)絡(luò)中心性特征與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系上。在本研究中，社會網(wǎng)絡(luò)分析主要關(guān)注教師共同體在線交流中的角色分析。

(二)研究對象

停課不停學(xué)期間教師在線交流的方式主要有同步和異步兩種。同步在線交流的方式增多，主要有利用騰訊會議，ZOOM會議等企業(yè)平臺完成教師培訓(xùn)、開展會議交流等在線交流活動，而異步交流的主要是利用社交軟件、郵件、平臺發(fā)帖等方式。其中以微信群等社交媒體為首的為在線交流平臺，既可以滿足及時同步在線交流，也可以滿足異步交流的方式，本研究針對停課不停學(xué)期間教師共同體的在線交流平臺主要選擇的是微信群。

在研究中本著便利性原則選擇樣本群體：某高校已畢業(yè)6年的教育技術(shù)專業(yè)師范生本科班級群，群內(nèi)共有32人，其中93.75%人員在教育行業(yè)從業(yè)。在新冠肺炎疫情期間，大家利用微信群交流所在學(xué)校的“停課不停學(xué)”開展情況，討論自己在開展在線教學(xué)實踐工作中遇到的問題等。因為群體成員隸屬于不同地區(qū)不同學(xué)校，因此這個教師共同體形成了非正式組織群體，從社會網(wǎng)絡(luò)分析角度來看，該教師共同體內(nèi)無領(lǐng)導(dǎo)等預(yù)設(shè)社會網(wǎng)絡(luò)核心角色，群體成員社會關(guān)系平等。由于所學(xué)的教育技術(shù)專業(yè)在這次在線教學(xué)中的特殊性和專業(yè)性，人員中既有不同學(xué)科的教師，也包含信息技術(shù)教師和技術(shù)人員，這些群體成員通過微信群積極發(fā)言交流，形成了有一定專業(yè)代表性的在線交流數(shù)據(jù)。樣本數(shù)據(jù)的時間范圍為2020年3月到5月復(fù)課之前，分析單元為微信群中交流的文本句子。本研究數(shù)據(jù)僅做研究使用，在使用數(shù)據(jù)前均征得研究對象同意。

(三)研究問題

根據(jù)教師共同體的構(gòu)成和特征，研究通過教師共同體在線交流的階段特征、知識構(gòu)建過程和社會角色三個維度對停課不停學(xué)期間教師共同體的在線交流進(jìn)行評價。研究問題如下:

(1)停課不停學(xué)期間教師共同體的在線交流的發(fā)展階段和特征是什么?

(2)停課不停學(xué)期間教師共同體在線交流過程中，與教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)的哪些知識建構(gòu)更為凸顯？

(3)在所選案例中，教師共同體中有哪些社會角色，并且這些角色的積極發(fā)言可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展？

四、結(jié)果和討論

(一)停課不停學(xué)期間教師共同體在線交流經(jīng)歷的三階段

從教師專業(yè)發(fā)展的角度，根據(jù)在線交流中的與專業(yè)知識建構(gòu)有關(guān)的有效單元統(tǒng)計分析，我們將停課不停學(xué)期間教師共同體在線交流分為三個階段，如表2。分別是第一階段：茫然與觀望階段；第二階段：學(xué)習(xí)與實踐階段；第三階段：提升與總結(jié)階段。我們經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，在第一階段和第二階段的討論頻次都比較密集，而第三階段表明隨著教學(xué)發(fā)展，在線教學(xué)開始趨于常態(tài)化，共同體內(nèi)的在線交流頻次明顯下降。

表2 停課不停學(xué)期間教師共同體在線交流三階段

分析原因主要是新冠肺炎疫情暴發(fā)伊始開學(xué)在即，教育部出臺了“停課不停學(xué)”的相關(guān)政策，打破了教師對停課停學(xué)的預(yù)期，全面在線教學(xué)的要求也給教師帶了挑戰(zhàn)。教師共同體基于此在線交流初始階段，參與者傾向于交流挑戰(zhàn)和困難，也更愿意與共同體中了解更多信息的核心成員互動交流。隨著共同體中教師越來越多地參與到在線交流的活動中，他們之間建立了新的橫向的伙伴關(guān)系，如學(xué)科教師層面的交流，技術(shù)人員層面的交流等。從專業(yè)發(fā)展的角度看，第一階段和第二階段應(yīng)該是專業(yè)發(fā)展的早期階段，參與在線交流的教師發(fā)布了更多提問和陳述方面的交流語句，這些語句是具有生成和闡明編碼意義類的，而第三節(jié)階段，可以看成專業(yè)發(fā)展后期階段，他們多談?wù)摰氖窃u價和批判角度的問題，這些語句是具有整合和決議編碼意義類的。前者屬于知識建構(gòu)的內(nèi)部化過程，而后者則屬于知識建構(gòu)外部化。正是在這種顯性和隱性知識，知識內(nèi)化和外化持續(xù)和互動的螺旋向上的發(fā)展過程中，個體教師在共同體中通過在線交流尋求教學(xué)實際問題的解決辦法，同時在與其他參與者的探究中，更多地參與意義協(xié)商和知識構(gòu)建，從而實現(xiàn)了停課不停學(xué)期間的專業(yè)快速發(fā)展。

(二)停課不停學(xué)期間教師共同體在線交流的三個特征

密集性。新冠肺炎疫情期間由于不能面對面交流討論，但教師共同體又都面臨著“停課不停學(xué)”的在線教學(xué)任務(wù)，所以交流更為密集，從如何開展在線教學(xué)，到單元課程分工，從如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，到如何管理和學(xué)生的互動等等。都是教師共同體集中討論的話題。根據(jù)研究數(shù)據(jù)，停課不停學(xué)前2019年全年的在線交流語句僅為19條；在停課不停學(xué)階段結(jié)束恢復(fù)常態(tài)教學(xué)后，該教師共同體的在線交流頻次也明顯降低，停課不停學(xué)后2020年9月到2021年7月的在線交流語句共計也僅有26條；而在停課不停學(xué)期間，不包含社交互動信息，與專業(yè)知識建構(gòu)有關(guān)的有效的分析單元有301條。

敏捷性。敏捷性的特點主要是指教師通過在線交流迅速找到解決辦法，或者將在線交流中的經(jīng)驗迅速的應(yīng)用在其實踐教學(xué)中，并能積極總結(jié)經(jīng)驗，及時通過在線交流分享成果。在停課不停學(xué)期間，教師通過共同體中的在線交流來快速學(xué)習(xí)，尋求解決問題的幫助，其余參與者也能快速反饋和應(yīng)用。

并發(fā)性。并發(fā)性的特點源自計算機科學(xué)，是指在一個系統(tǒng)中，同時執(zhí)行的特性。在教師共同體的交流中，也出現(xiàn)問題并發(fā)，回應(yīng)并發(fā)和應(yīng)用執(zhí)行并發(fā)的特點。比如一個教師提出問題，這個問題剛好也是其他教師在線教學(xué)遇到的問題，回答的也出現(xiàn)同一時間段多人回答的特點。

(三)停課不停學(xué)期間教師共同體專業(yè)知識建構(gòu)的主要類型

根據(jù)分析單元的內(nèi)容，將教師共同體在線交流中的專業(yè)知識較多的三類進(jìn)行統(tǒng)計，分別是信息化技能單元知識交流86條，在線教學(xué)的教學(xué)法交流65條，學(xué)生互動管理知識交流單元55條，其余的例如社會互動信息等不再納入專業(yè)知識建構(gòu)的評價分析中。

根據(jù)統(tǒng)計，如圖1。首先，學(xué)科教師對信息化技能類知識提出問題較多，而信息技術(shù)教師參與交流主要是回復(fù)這些問題，整體來看，信息化技能知識交流單元占比大，說明在快速開展在線教學(xué)時候，對教師的信息化實踐操作能力要求高。其次是在線教學(xué)的教學(xué)法問題，如何設(shè)計在線教學(xué)等，說明教師認(rèn)識到了在線教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)方法有區(qū)別，不是簡單課堂搬家的過程。再次，對于在線教學(xué)中，和學(xué)生交互的問題也是其在線交流的終點內(nèi)容，說明在線教學(xué)由于缺乏臨場感，教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果情況不容易掌握，也比較缺乏和學(xué)生的互動。

圖1 在線交流中教師專業(yè)知識單元統(tǒng)計圖

(四)教師共同體在線交流中的社會網(wǎng)絡(luò)分析

將研究樣本中互動的在線交流語句作為分析單元，按照社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件要求格式進(jìn)行數(shù)據(jù)編碼，如當(dāng)該教師共同體的某個成員和另一個成員有明確互動時候，就在該交叉位置屬于數(shù)據(jù)“1”，否則為“0”,經(jīng)過最終整理后，獲得了該教師共同體在停課不停學(xué)期間在線交流的社會網(wǎng)絡(luò)矩陣。將社會網(wǎng)絡(luò)矩陣圖中的數(shù)據(jù)導(dǎo)入到社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件UCINET[19]中，并保存UCINET的數(shù)據(jù)格式，利用可視化軟件NETDRWA將UCINET數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為社會角色社群圖，通過社群圖可以看到該教師共同體形成了較為緊密的社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，成員之間互動性良好，如圖2。通過對社群圖中點入點出和中心度的分析，教師共同體中形成了6位核心角色，分別是在中小學(xué)擔(dān)任學(xué)科教師并積極參與在線交流的3人，在中小學(xué)擔(dān)任信息技術(shù)教師，并在本校的在線教學(xué)期間提供技術(shù)支持并積極發(fā)言的2人，在省級教育電視臺擔(dān)任“空中課堂”制作的工作人員1人，這與本研究發(fā)現(xiàn)“教師共同體通過在線交流建構(gòu)的專業(yè)知識以在線教學(xué)的教學(xué)法知識和信息化技能類知識為主”形成了互證。

圖2 教師共同體在線交流互動圖

五、研究結(jié)論

通過研究教師共同體在微信群中的交流互動,從教師專業(yè)發(fā)展和社會網(wǎng)絡(luò)分析兩個角度評價了停課不停學(xué)期間其在線交流的情況,從分析結(jié)果可以得出教師共同體在線交流能夠很好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,使共同體成員之間建立更為緊密的聯(lián)系。成員之間通過面對共同的在線教學(xué)任務(wù),解決了真實情景中的教學(xué)問題,進(jìn)行了有效的專業(yè)知識建構(gòu),從而在短時間內(nèi)迅速推進(jìn)了專業(yè)發(fā)展，尤其是提升了在線教學(xué)的能力和教師信息素養(yǎng)。在線交流中的社交信息，使成員之間進(jìn)行了一定的情感溝通,增進(jìn)了彼此之間聯(lián)系,增強了共同體的凝聚力,反之有效地促進(jìn)了教師共同體的形成，但情感交流的程度還需進(jìn)行控制,否則會偏離在線交流的主題，達(dá)不到教師共同體促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的作用。從在線交流的行為分析來看,教師們通過提出疑問、協(xié)商討論、共享知識和達(dá)成共識等一系列的認(rèn)知行為,達(dá)到發(fā)現(xiàn)實際的教育教學(xué)問題,并通過協(xié)商進(jìn)行解決,不僅提升個人知識建構(gòu)的水平，而且完善了集體知識的建構(gòu)過程。從社會網(wǎng)絡(luò)分析來看，在交流過程中，逐漸形成了以優(yōu)秀學(xué)科教師和信息技術(shù)人員為主的中心人物等角色，中心人物的積極發(fā)言使共同體的在線交流活動能夠和諧有序地進(jìn)行，也能夠有效地促進(jìn)教師的專業(yè)知識建構(gòu)。

六、研究展望

新時代的教育已邁向現(xiàn)代化高質(zhì)量發(fā)展的新階段，保障這一階段教師教育高質(zhì)量的發(fā)展至關(guān)重要。促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升教師的專業(yè)化水平離不開教研活動，線上線下融合(OMO)的教研模式以然會成為新常態(tài)，對教師共同體在線交流進(jìn)行評價和分析，把握真實教育情景中教師的需求和狀態(tài)，真正地讓融入技術(shù)的教研發(fā)揮作用，滿足教師個性化的專業(yè)發(fā)展需求，也是教師教育后續(xù)面臨的重要課題。