核心素養下初中數學診斷性教學的研究

余鏗俤

摘要：數學教學中采用的教學模式往往需要具有較強的即時性和互動性，而診斷性教學便涵蓋了這些特征。診斷性教學能夠使得教師站在學生思維與認知角度進行觀察，從而以較為公正、客觀的角度診斷學生學習情況，并幫助學生學會自我診斷。在教學課堂中，教師要想更為高效地實施這一教學法，可以利用互動問答、默默觀察、細心傾聽等方式，不斷地走入學生內心。文章從診斷性教學的內涵特征、教學類型和主要方式三個方面，從核心素養培養出發展開研究。

關鍵詞：診斷性教學;核心素養;初中數學

一、引言

核心素養是當前時代最為注重的個人品質之一，也是校園教育投入了較大心力的核心要素。數學教學中，核心素養同樣是教育工作者廣為重視的教學面。對于診斷性教學而言，核心素養的完善有助于該方法的更好推進。學生擁有較高的核心素養，教師在實施診斷性教學時便能夠更好地與學生產生品質的融合。因此在核心素養下進行初中數學診斷性教學，對于教師而言是事半功倍的，教師應該注意緊抓數學學科的特點，提升自我數學素養，重視診斷性教學設計，進而提高學生的綜合素養。

二、診斷性教學的內涵及特征

診斷性教學是視、聽、說元素的融合，教師在教學課堂中采用這三種途徑與學生進行交際，關注學生劣勢方面的問題，了解問題產生的原因并主動尋求解決方案，對于優勢方面，繼續幫助學生保持，而基于劣勢方面，則根據對學生的診斷，幫助學生更具針對性的改進。至于診斷性教學的基本特點和核心素養的本質，筆者認為診斷性教學有以下特征。

（一）思維參與性

數學是一門以理性思維為主的學科，在對數學課堂的呈現中，問題總是環繞在整個數學教學中，其中也包括需要運用到思維能力與空間想象能力的問題。為了更好地幫助學生應對各種各樣的、由難到易的問題，診斷性教學法在應用中逐漸擁有了讓學生參與思維活動的環節，同時也不斷地形成了思維參與性的特征。

例如，在學習平面直角坐標系的時候，教師可以讓學生以自己的座位為原點，以講臺為X軸正方向，以門口為Y軸正方向，每個座位當成一格，那么教師就可以任意點一個坐標，讓其中一名學生叫出在這個坐標的學生的名字。

這樣的方式不僅能夠讓學生將抽象的平面坐標變得直觀，還能幫助學生記憶，提高學生的思維參與性。

（二）即時反饋系統

數學課堂和數學教師的課堂設計肯定是不一致的，教師要清楚課堂教學肯定是有不確定性和不可預測性的，因此教師要學會及時反饋，通過提問和反思及時將教學狀態調整。

以《一元一次方程》的應用教學為例，筆者向學生提出了以下例題，并讓學生充分調動自身的思維進行思考：“假設每間教室各有5個燈泡，一共只有40瓦與60瓦兩類燈泡，5個燈泡的瓦數之和為260瓦。為了更好地均衡燈泡使用情況，學校需要調查兩種燈泡的使用個數，請問每間教室中使用40瓦燈泡和60瓦燈泡的個數為多少？”一開始接觸這類問題時，學生往往會通過多條式子將答案解出。此時筆者便會鼓勵學生將之前的數學知識掌握得牢固些，再詢問學生：“若是使用最近新學的知識，會不會有其他的解法？”學生經過一段時間的思索后，轉而想到了利用一元一次方程進行解決。

條條大路通羅馬，數學題目也是如此，思考方式和知識儲備不同，便可能會有不同的運算方式。在學生沒有按照新方法解答問題時。教師可以嘗試和學生一起思考總結該思路的出現，提高數學課堂的豐富度，擴展學生的數學思維維度。

（三）推理檢驗性

在生活中的很多場景中，人們都會使用推理來檢驗自己操作的可行性。在數學課堂中，教師應該像醫生一樣進行專業的判斷和決策，在備課的過程中應該推測班級學生可能會有什么樣的表現，通過結合班級學生的情況有針對性地進行備課。

例如在教學“一元一次方程”的時候，教師若是知道班級中有幾個學生的數學思維較好，能夠快速地舉一反三，那么教師就可以適當準備一些一題多解的試題來讓學生思考，讓班級中的學生競賽，看誰的運算最簡便，誰的思路更加百搭，無論什么題型都可以套用。若是班級中學生的思路都一致，那么教師就可以跳過這個個人展示的機會;若是班級中的個別同學提出了不同的思路，那么教師就可以鼓勵學生將自己的思維展示出來。

在互動過程中，若是學生出現了誤解，那么教師就可以及時跟進式檢查，根據班級實際教學情況進行推理，檢驗教學目標的實現情況，分析問題出現的原因，有針對性地進行教學決策，從而使得班級中學生的數學思維和學習習慣都能有所提高。

三、診斷性教學的教學類型

數學教學效果并不是以教學內容的多少作為評判的標準與準則，而是以學生能夠達到何種吸收程度為基礎進行評判。基于此，診斷性教學大體上可以劃分為知識理解判斷、策略運用判斷以及自我監控判斷等三類類型。

（一）知識理解的診斷

若是學生連什么是有理數，什么是整數都不能理解，那么教師要求學生解決一些應用題，便像是讓不會走路的小孩學會跑步一樣。因此教師可以適當地準備一些選擇題來診斷學生對于數學概念、公理、定理、法則等基本知識的掌握情況。

例如在學習“有理數”時，教師就可以設置這樣的問題：“請問以下選項中不是有理數的是？A.0B.7/5C.πD.-9”若是學生對于這些知識理解的不充分，那么學生就容易選錯，但是若是學生掌握了有理數的概念，那么學生就會選擇C。

在真正的教學中，教師要珍惜課堂交流和課后作業這兩種途徑，通過設問來診斷學生對于知識的理解程度，從而更好地調整課堂教學，讓學生都能獲得提升。

（二）策略運用的診斷

都說“授人以魚不如授人以漁”，教學生懂得某一個習題的算法卻不能幫助學生總結策略，那么學生的思維策略將不會獲得提升。因此教師除了要求學生能夠掌握基本知識之外，還應該要求學生掌握相關策略運用，要求學生歸納好相關題型，讓學生清楚遇到哪種題目可以使用哪些策略。