先寫得啟，后教有示，奏響“童心習(xí)作”的樂曲

張利媚

【摘要】習(xí)作是“寫自己想說的話”，習(xí)作是自由表達的平臺，習(xí)作是自我寫實的鏡子。但在實際寫作教學(xué)中，有的教師過于注重形式上的指導(dǎo)，寫法上的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生行文間缺失真情實感，只見其“文”而不見其“人”。本文從尋找“童心習(xí)作”的起點、落實“童心習(xí)作“的策略、點燃“童心習(xí)作”的熱情三方面進行闡述，讓童心注入，讓習(xí)作的話語權(quán)回歸兒童，讓學(xué)生不僅僅寫直白的言語，還要寫有趣味性的、有溫度的、有生命力的話，讓學(xué)生真正感受到文字的魅力，沉浸在“童心習(xí)作”的課堂里。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;童心習(xí)作;先寫后教

何為童心？《辭海》解釋為“兒童的心情，孩子氣”引申為真心、真情實感。然而，隨著大眾媒體的豐富化，生活方式的多元化，教師指導(dǎo)的模式化，學(xué)生為迎合獲得贊賞，語言表達方式漸漸地趨于成人化、機械化，寫的無非皆是成人世界中所想看到的話罷了。教師總以為學(xué)生不會習(xí)作，總將學(xué)生的寫話水平歸為零，故此想方設(shè)法地進行“先教后寫”的習(xí)作教學(xué)模式，不厭其煩地進行著固定的教學(xué)流程“套路”，生怕學(xué)生多走彎路，甚至連開頭結(jié)尾都經(jīng)過“精細化”打造，對于學(xué)生的作品充滿著無限期待，待真正翻閱的那一刻卻發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的習(xí)作成品幾乎是一個公式“印”出來的，讀起來索然無味。只有讓“先寫后教”進入習(xí)作課堂，才不會使得習(xí)作教學(xué)脫離學(xué)生實際，避免“無本之木，無源之水”的現(xiàn)象出現(xiàn)。讓學(xué)生可以寫想說的話，寫有趣味性的、有溫度的、有生命力的語言，讓習(xí)作課堂變得高效而有意義。

那么，如何以“先寫后教”的習(xí)作模式，讓學(xué)生的創(chuàng)造力與想象力迸發(fā)在習(xí)作課堂中，讓天真無瑕的兒童之心回歸習(xí)作課堂？下面，筆者以部編版六年級下冊習(xí)作五《插上科學(xué)的翅膀飛》為例進行闡述。

一、先寫得啟，尋找“童心習(xí)作”的起點

郭根福教師曾對2730名小學(xué)五年級學(xué)生的作文題材真實性進行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：作文題材“真真假假的”或“全是編造的”占65.1%。郭老師認為，造成這么多學(xué)生說假話、空話的根本原因在于相當(dāng)一部分語文教師對小學(xué)教學(xué)性質(zhì)不明，人為拔高作文教學(xué)的要求。由此可見，在不了解學(xué)情的基礎(chǔ)上進行作前指導(dǎo)的習(xí)作教學(xué)模式容易讓學(xué)生走上弄虛作假的死路。立文先立人，聆聽兒童內(nèi)心聲音，關(guān)注兒童生命狀態(tài)，鼓勵兒童勇于表達自我，勇于說出內(nèi)心真實訴求，努力做到習(xí)作與做人方向的一致性，教學(xué)與育人的一致性，促進兒童心靈訴求、語言表達與精神的共生長，才能迸發(fā)習(xí)作課堂生命力的活躍性。傳統(tǒng)的“先教后寫”習(xí)作教學(xué)模式中的教師備課的切入口只能從教材、范文中挖掘?qū)ふ遥诖吮尘跋略O(shè)計出的教學(xué)內(nèi)容更多依賴于教師的教學(xué)經(jīng)驗與主觀判斷力，對學(xué)情掌握缺乏客觀分析。另一方面，切實掌握學(xué)情對一名教齡尚淺的教學(xué)者來說難度系數(shù)較大，制定的教學(xué)內(nèi)容或多或少會與學(xué)情出現(xiàn)偏離。而“先寫后教”習(xí)作模式，利于教師通過學(xué)生的習(xí)作初稿分析而獲得具體問題、切入點、提升空間等實際情況，為教師確定教學(xué)內(nèi)容指明方向。

再者，課堂上教學(xué)時間有限，教師就學(xué)生習(xí)作出現(xiàn)的所有問題一一列舉評講不具備現(xiàn)實性，且易出現(xiàn)“面面俱到”而泛泛而談的現(xiàn)象。那么，抓好大部分學(xué)生在習(xí)作中暴露出來的問題就顯得尤為重要，這代表的是班級習(xí)作方面所出現(xiàn)的普遍性問題，也是教師在教學(xué)內(nèi)容上中的重點。如此一來，分析學(xué)生的習(xí)作文本，得到備課的啟示，找到學(xué)生習(xí)作的起點，是“先寫后教”模式首當(dāng)其沖的第一步。

受疫情期間線上教學(xué)的局限影響，習(xí)作教學(xué)沒有進行作前指導(dǎo)，從學(xué)生上交的習(xí)作文本中中暴露出的問題概括為三方面：一是選材不新穎;大多數(shù)同學(xué)以沒有充分發(fā)揮天馬行空的想象，時光機、機器人、克隆、恐龍時代的這類型題材所占比例較大，并以“穿越”“夢”的形式貫穿文章。二是結(jié)構(gòu)不完整;沒有故事性或故事不完整，尤其是欠缺高潮、結(jié)尾。情節(jié)不連貫，沒有運用出現(xiàn)的科學(xué)技術(shù)解決故事當(dāng)中的問題，或是沒有體現(xiàn)新的科學(xué)技術(shù)或出現(xiàn)的科學(xué)技術(shù)不能讓人信服。三是語言重復(fù)累贅;只是對科學(xué)技術(shù)的流水賬式介紹，欠缺生動性。學(xué)生的這些習(xí)作反饋是筆者在以往的作前指導(dǎo)課堂所沒有料想的，課后筆者反思教學(xué)，如若從學(xué)生實際出發(fā)，切入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)域，學(xué)生也會有心理認同感，學(xué)生先寫而教師獲得啟示，教師從學(xué)生寫話當(dāng)中真正看到學(xué)生的“裸寫”的真實情況，而能更好地掌握學(xué)情，讓學(xué)生“一課一得”。

二、后教有示，落實“童心習(xí)作“的策略

兒童文學(xué)評論家朱自強說：“對于兒童的精神成長而言，就不僅僅是發(fā)展，還要保持。”先寫后教則很好地讓學(xué)生寫作過程中發(fā)生的超前性、獨立性、普遍性與差異性走向教師與課堂，讓師生得以通過習(xí)作內(nèi)容為載體進行對話，幫助教師快而準(zhǔn)地找到習(xí)作教學(xué)的落腳點，充分挖掘、調(diào)動學(xué)生潛在的“童心種子”，讓其在兒童心靈萌芽、茁壯、保持，為其習(xí)作內(nèi)容的童真童趣、真情實感保駕護航，讓“童心習(xí)作”這一樂曲響徹小學(xué)學(xué)習(xí)生活。

（一）明確教學(xué)目標(biāo)，區(qū)分講評課

“先寫后教”寫話模式與作文講評課有幾分相似，都是以學(xué)生已經(jīng)成型的文本為例，針對其中的薄弱點進行指導(dǎo)，繼而是修改。二者之間還是有本質(zhì)上的區(qū)別。其一，二者的教學(xué)目標(biāo)定位是不同的。“先寫后教”的教，更多的是指向?qū)W生所需要，有針對性的“講”。教師要做的主要工作是“指”，有明確的指向，有清晰的指示，有實在的方法落實指導(dǎo);而作文講評課更多是以“評”為主的課堂，通過直接評講學(xué)生文章優(yōu)缺點供學(xué)生參考。其二，二者的功能是不同的。在“先寫后教”的寫話模式教學(xué)中，教師更多關(guān)注的是全體學(xué)生的共性需求。而在講評課里，教師更多時候關(guān)注的是學(xué)生的“個性”，以優(yōu)秀個例來引導(dǎo)，以有缺陷的個例來警戒，甚至更多時候是零敲碎打的潛詞造句的點評。

（二）研讀“童話”語言，找出共性問題

課堂是面向全體學(xué)生，逐一講解習(xí)作中暴露的問題，在四十分鐘的課堂上是不切實際的，因此如何處理好習(xí)作課堂中講解問題的普遍性與代表性，顯得尤為重要。這時，學(xué)生不經(jīng)任何“加工雕琢”出來的“自然狀態(tài)下寫話內(nèi)容”的“童話”語言就派上大用場了。教師需要在研讀全班學(xué)生習(xí)作內(nèi)容的前提下，提煉出共性的“毛病”問題，在作后指導(dǎo)課堂中例舉出來，讓學(xué)生一起“號脈診斷”。在上文所提及的問題中，通過整理收回的43份班級習(xí)作文本，發(fā)現(xiàn)前面四點是大多數(shù)同學(xué)在本次習(xí)作中出現(xiàn)的問題所在，因此，在作后指導(dǎo)課上，將其作為重點教學(xué)內(nèi)容。教師直接從學(xué)生的習(xí)作初稿分析獲得問題所在，甚至可具體到哪一字的書寫學(xué)生出現(xiàn)的錯誤最多，避免了教學(xué)時過于大而泛。