例析初中英語以讀促寫教學活動設計的路徑與思考

梁霄

摘 要：當前，大量的初中英語教師仍然將語言知識和技能作為英語教學的主要內容，對于語言的綜合運用能力和思維能力的提升訓練較少。雖然“大量的有效輸入，才能使最終的輸出成為可能”這一理念已經得到越來越多初中英語教師的認可，但是如何設計一節以讀促寫課或相應的教學活動教師們常感到無從下手。文章選取真實教學課例談一談以讀促寫活動的設計路徑，以及隨之產生的思考。

關鍵詞：初中英語寫作教學;以讀促寫;教學設計路徑;思考

大量的有效輸入，才能使最終的輸出成為可能，寫作既是綜合鍛煉語言能力的重要方式，也是展現學生綜合運用語言能力的“鏡子”。但實際教學中，許多教師將閱讀教學與寫作教學分開進行，或是明白閱讀對寫作起到的積極作用，卻對如何設計一節以讀促寫課或相應的教學活動感到無從下手。而《普通高中英語課程標準（2017年版）》中對于合理設計和實施初中學業考試的建議中提到“可以引導學生對現象、觀點、情感態度進行比較和分析，并在此基礎上發表或表明自己的觀點、態度和價值判斷，以考查學生的思維能力。”

一、以讀促寫活動設計的路徑

筆者選取了2019年天津市濱海新區塘沽九年級區級教研“模塊整合設計”活動中的教學材料。本次活動的目的就是通過Unit1和Unit2兩篇課文中語言知識與文化知識的整合與升華，檢驗學生的學習效果和輸出，最終達到寫作的自然輸出。其中選用外研版九年級上Module 7 Great books為主題語境，圍繞談論名人、名著這一話題展開，這是學生比較熟悉的話題，學生容易有話可說，有利于師生在課堂上展開語言實踐活動。

第一步，主題語境導入，做好詞匯鋪墊。課前發“reading experience”主題調查問卷，內容涉及文學作品體裁、作者、人物外貌和性格，喜歡該名著的原因等。完成后，學生完成What's your favourite type of reading？;What's your favourite book？;What is the writer/setting/main characters...（What does he/she look like？ /What is he/she like？;Why you like the great book？

[活動評析]利用主題語境導入檢測學生是否熟練掌握有關文學作品體裁、作者、人物的單詞，能否掌握描述人物外貌和性格的形容詞并擴展相關詞匯，完成寫作前的詞匯鋪墊。

第二步，開展讀后活動，感知文章架構。

首先，通過開展讀后活動，回答問題鏈，迅速復習Unit2語篇中的關鍵信息，再將問題鏈整合成“漢堡”形狀的“總—分—總”文章結構。

[活動評析]通過回答針對Unit2 語篇細節內容的問題鏈，學生迅速復習了語篇中的細節信息，并把碎片信息整合成文章結構，幫助學生對“書評”這一文體的行文結構有了初步感知。

第三步，搭建問題支架，鞏固強化結構。游戲“制作自己喜歡的名著漢堡”，聯系學生名著閱讀實際，再次鞏固和強化書評這一文體的文章結構。教師列出七到九年級學生必讀的中文名著閱讀，準備寫有詳細信息的紙條，再讓學生把信息與問題鏈What's the favourite book？-Who wrote it？-When/where the story is set？-Who's the hero/main character？-How dose the story go？-Why does he like the book？ 相匹配。

[活動評析]給學生搭建問題“支架”，從學生最熟悉的中西方名著和作者出發，可以讓學生更專注于信息的分類與歸納，有話可說，降低畏難情緒，更容易將信息和問題準確匹配，感受文章結構，獲得成就感。

第四步，遷移創造，擴展提升。教師向學生介紹自己最喜歡的一本書“Harry Potter and the Philosopher's Stone”，在閱讀中繼續拋出問題鏈，并在此過程中拓展詞匯、強化邏輯連接詞、豐富句式結構，向學生介紹提升寫作質量的方式方法 ;運用思維導圖，引導學生對于書評的結構進行歸納總結，再讓學生選取自己喜歡的一本名著，完成一篇書評。

[活動評析]通過搭建問題支架理清整節課重難點并把篇章結構清晰直觀地展現出來，在此過程中引導學生養成歸納總結的習慣，實現思維和邏輯能力的鍛煉，由下到上，再由上到下，講練結合，循序漸進地達成本課的教學目標。

二、以讀促寫設計的思考

在九年級的實際教學中如何上好讀寫整合課，大體可以分為“讀前”“讀中—寫前”和“讀后—續寫”三大部分。

（一）讀前——精細選材，有效輸入

1.讀前選材。讀前選材即選擇什么樣的文章作為讀寫整合課的閱讀材料。在短短的40—45分鐘課堂時間內，在珍貴的九年級中考復習教學活動中，能夠選取最適合的讀寫材料開展教學活動和讀寫訓練無疑是事半功倍的。

2.創造性加工材料。不同的文本有其不同的優勢及特點，因此教師可以創造性地使用教材中的文本內容，也可以適當借助教材之外的文本，或適當采用自編自寫文本。例如，外研版九上Module 12 Unit 2 “How to be green”一文。本文是一篇出色的議論文，以當前最為熱點的環境保護為話題，列舉六大方面七個有關日常生活中的小問題，以類似調查問卷的方式切入環保的意義和重要性，再從reduce，reuse和recycle三個方面具體闡述如何做。文章邏輯嚴謹，句型多變，論據充分有說服力。教師完全可以將本文作為“環保”“創建文明城市”等主題或熱點話題的讀寫整合課的閱讀材料，并引導學生在發表個人觀點時靈活應用文中的內容。

（二）讀中—寫前準備——搭梯子，可視化

讀寫整合課與一般的閱讀課、語法課、習題課不同，不以單純學習語言知識、語法知識、做對閱讀題目和鑒賞為目的，而是在整合前面幾項內容的基礎上，幫助學生清晰地認識語篇的行文框架并盡量使文章的內在邏輯可視化。

（三）讀后——讀后仿寫

針對讀后仍然不知寫什么、如何寫的問題，往往存在以下原因。第一，閱讀過程中只是完成了幾道類似閱讀理解考試的題目，搭建的支架不夠細、不夠多，并沒有在讀與寫之間架起橋梁。第二，學生不明白評價標準是什么，寫過之后不知如何修改。

1.以生為本、再搭支架。在讀寫整合課和日常的寫作練習中，教師完全可以將文章開頭、要點和參考詞匯給學生，延續閱讀教學中的scaffolding策略，在寫作中再進一步給學生加高支架，以減輕和逐步打消學生在寫作時產生的畏難情緒。

2.先復述后仿寫、消除畏難。教師不需要在閱讀分析完成之后急于讓學生寫出類似主題或話題的文章，要允許學生有內化吸收知識的時間和過程。此時，學生依照教師搭好的支架、借助graphic organizers嘗試復述閱讀材料正是強化和內化重點的機會。程度好一些的學生甚至可以自己再創作出適合自己的思維導圖梳理思路。學生寫作之后，教師可以給出評價量表，量表中可以設計問題，如故事中setting，character，plot和theme是否齊全;是否用到了描述人物外貌和心理的形容詞;是否用到了連接詞;要點和參考詞匯是否齊全……讓學生對照量表在自評和互評過程中進一步強化重點和評價標準。

另外，教師要與學生一樣親自寫作文，而不是僅僅參照參考文本“照本宣科”地“講”作文。因為在實際續寫的過程中，教師能夠對寫作的難點更加“感同身受”，將自身解決困難的策略分享給學生更有利于讀寫整合課的有的放矢，從而實現“教學相長”。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.