生本教育視域下基于“解決問題”的小學數學教學評價指標的設計與實施

林哲新

摘? 要：“解決問題”是小學數學教學的重要內容，其不僅強調了學生對數學知識的掌握水平，同時也更加注重學生的數學邏輯思維培養。本文以生本教育理念為切入線，結合生本教育理念與“解決問題”能力的關系，對小學數學“解決問題”能力的特點進行了分析，利用角度全面的小學數學“解決問題”的教學評價指標體系和實施措施，完善小學數學“解決問題”的教學目標，以引導教師在充分考慮學生實際學情和學習需求的基礎上以更加科學的方式開展小學數學教學。

關鍵詞：生本教育;解決問題;小學數學;教學評價

一、生本教育理念與“解決問題”能力的關系

“解決問題”是小學數學教學的重要內容，其不僅強調了學生對數學知識的掌握水平，同時也更加注重學生的數學邏輯思維培養。而生本教育強調了對學生學情的尊重，注重學生潛能的激發。這一教育特點，表現在“解決問題”能力層面，則是培養學生開放性的“解決問題”能力，通過合理的教學手段，使得學生能夠充分結合自身的知識儲備和思維方式，形成個性化的“解決問題”能力。

因此，生本教育理念是“解決問題”能力的基礎理念，也是“解決問題”能力培養的必要條件。“解決問題”是學生邏輯思維和自主探究意識的體現，在面對相同的問題時，每一個學生的解決問題方式和結果都是可能存在差異性的。因此培養“解決問題”能力不是單純的知識傳授，教師不再是學生學習的“纖夫”，而應作為學生學習的“牧者”。只有堅持生本教育理念，小學生才能更好的從個人角度出發，在教師的合理引導下，學會運用自身的知識解決問題。反之，“解決問題”能力也是生本教育的最終體現，按照我國學生核心素養體系要求，教學需要培養學生的科學精神、學會學習、實踐創新能力，這些能力具體表現在數學學科中，就是“解決問題”的能力。而生本教育也是圍繞我國學生核心素養體系所形成的教學理念，是推動學生核心素養體系的實踐探索。因此，從小學數學的學科特點來看，“解決問題”能力正是生本教育的在數學學習中所要實現的最終目標。

二、小學數學“解決問題”能力的特點

“解決問題”能力是一項抽象的多元化的能力，其不僅涉及到學生的知識水平，同時也與學生的思維邏輯、學習意識、行為習慣等存在著千絲萬縷的聯系。培養小學生數學“解決問題”能力，不僅要進行傳統的知識性教學，同時也應該在能力培養和精神引導方式付諸于努力。綜合而言，小學數學“解決問題”能力的特點主要如下：

1.知識儲備的完善性

知識是解決問題的先決條件，缺乏基礎知識必然導致學生在“解決問題”的過程中出現“無米而炊”的現象。因此“解決問題”能力首先的特點是知識儲備的完善性，即學生在解決問題時，需要具備完善的、針對這一問題的知識。因此，在培養小學生數學“解決問題”能力時，首先應加強和關注學生的知識教學，確保學生具備完善的基礎知識體系。

2.邏輯思維的完整性

邏輯思維是“解決問題”能力的基礎，也是學生解決數學問題的關鍵所在。在小學數學中，邏輯思維主要是指學生的建模能力、邏輯推理能力、假設實驗能力等。邏輯思維是一種潛在的、不可量化評價的能力。同時在教學中，邏輯思維無法通過教師的傳授而實現，而是需要學生的不斷訓練才能夠逐漸形成的思維。因此，“解決問題”能力對邏輯思維的要求，也就充分體現了生本教育理念，即尊重學生個性化的訓練，淡化教師在教學中的主導作用，給予學生足夠的思考空間和創新空間。

3.探索意識的積極性

探索意識即學生的自主探究意識，是小學數學“解決問題”能力的原動力。學生在解決問題之前，首先應該具備解決問題的沖動，這種沖動實際上就是學生的學習意識。在面對問題時，消極態度的學生必然會選擇放棄思考，等待教師的傳授，只有持有積極態度的學生才會主動探索問題的解決方式。而鼓勵教學則是培養學生學習信心和探索意識的重要方式，因此，在實際教學中，要培養學生的探索意識，實現“解決問題”能力，教師應當加強對學生的鼓勵性評價。這就需要盡量避免“排名”式的評價方式，盡量為學生提供“為而不爭”的學習環境，令學生在班級中獲得相對獨立的評價，避免學生之間的橫向比較，而是將重點放在學生個體的縱向比較方面。當然，這種關注學生個體發展的評價，也是生本教育的一種體現。

4.抗壓能力的充足性

抗壓能力是學生“解決問題”能力的保障，在面對問題時，學生往往會由于個人原因或問題難度等因素，出現“束手無策”的現象。解決問題的過程本身就是一種“從無到有”的過程中，是學生從無知狀態獨立走向知之狀態。特別是小學生群體，由于其心智尚不成熟，社會閱歷近乎為零，因此在面對一些棘手的問題時，極其容易出現退縮的現象。因此培養學生數學“解決問題”能力，就需要培養學生的抗壓能力，使其能夠在困境中尋求突破，進而達到解決問題的目的。

三、基于“解決問題”的小學數學教學評價指標體系

1.評價的原則

實現小學數學“解決問題”能力培養為導向的教學評價，需要尊重學生個體的真實學情以及學生個人的情感表現。在強調生本教育的基礎上，以知識性評價為基礎，進行評價內容的擴展，進而更好的涉及學生的能力評價、情感評價、行為評價等多個方面，具體如下：

（1）開放性：開放性評價是指，在評價體系中應當充分體現評價的可拓展性，評價的內容不僅要要有量化的評價，同時也要包含非量化評價，即主觀評價。教師在設計評價指標時，應當注意，評價并不是對學生個體學習行為的定義，而是通過評價對學生的學習行為進行引導和總結。因此開放性的評價要體現的正是學生個體的“無限可能性”。

（2）多元性：多元性評價是指，評價的內容應當涉足學生能力、行為、知識、情緒等不同的角度，通過多元性的評價，確保學生能夠具備“解決問題”的思想意識、行為方式、思維邏輯、抗壓心理等。引導學生在學習過程中，不僅僅關注知識的學習，同時也關注個體的表現和心理建設。

（3）自主性：自主性評價是指，小學數學教學評價不僅要以教師為主體，同時也要尊重學生的個體的看法。在評價內容上，體現對學生個體的尊重，要求學生從自身的學習感受出發，對自身在“解決問題”能力方面的欠缺和取得的成就進行自我獨立思考。而這種獨立的評價思考，一方面尊重生本教育理念對“解決問題”能力的要求，另一方面其評價思考過程也是在訓練學生的邏輯思維和探索意識。

（4）過程性：過程性評價是指，對學生的整個學習過程進行評價，改變傳統的“結果導向性”評價，關注學生在解決問題過程中的每一個細節。過程性評價與“解決問題”能力的要求是高度一致的，其都強調了對學習過程的重視，是圍繞能力培養而開展一種學習引導方式，而不是對知識學習結果的定性。

2.課堂評價的內容

對課堂教學的引導和規范，是教學評價的重要作用之一，為了解決教學評價“期末”化的弊端，可建立基于課堂表現的過程性評價。以積分卡的形式，對學生在課堂中的表現情況進行累計評價，即建立教學評價積分卡。教學評價積分卡可分為學生評價和教師評價兩個部分。其中學生評價是在課堂教學的尾聲，教師預留3-5分鐘的時間，發放評價積分卡，要求學生進行現場填寫。而教師評價部分，則是由教師在當日課程結束后，根據教學過程中的實際情況，對學生表現和教學過程的主觀感受進行評價。具體的評價內容如下：

（1）課堂參與：即學生在數學課中的參與次數，包括回答教師問題的次數、積極發表個人觀點的次數、對教學內容提出異議的次數等。學生每進行一次課堂參與，教師都可以向其發放一張“參與卡”作為后期統計學生參與的證明。通過課堂參與次數的累計，可以直觀的對學生的課堂表現進行評價。

（2）課后作業：即對學生完成教師課后作業的情況進行評價，將課后作業的完成質量和態度作為教學評價的內容。教師根據“優秀、良好、一般、合格、不合格、未完成”的基本分類，對學生的課后作業完成情況進行評級，并進行累計，進而充分反映學生課后學習情況。

（3）課堂態度：即對數學課教學過程中的學生態度進行減分評價，對學生不認真聽講、瞌睡、或不積極參與課堂互動的行為進行記錄與累計，作為教學評價的一部分。進而督促學生以良好的態度應對數學課堂教學。

（4）教學體驗：即對教師在課堂教學中的流暢程度進行分析評價，可按照“流暢、一般、阻滯、嚴重阻滯”的等級對課堂教學的過程進行量化，評價教師是否能夠按照教案設計順利的開展教學。進而充分反映教學設計與學生表現的契合度，從而指導教師對教學設計進行優化，并對學生的課堂管理方式進行改進。

3.能力評價的內容

能力評價是教師及學生對“解決問題”能力構成要素的評價，其也是開放性評價原則和多元性評價原則的主要體現形式。具體如下：

評價方向 評價內容

學習樂趣 對學生在學習過程中的興趣程度進行評價，可分為積極、一般、消極三個層次。同時在學生評價中，學生可以主觀陳述的方式，描述自身在學習中的感受。

邏輯思維 對學生在解決問題過程中的邏輯連貫性和合理性進行評價，要去學生通過評價，闡述個人在邏輯思維方面存在的問題，以及個人的優勢。也可針對具體的數學問題，以批判性的視角總結其在邏輯思考過程中存在的漏洞。

壓力感受 要求學生對自身在解決問題時，承受的心理壓力進行總結梳理。同時教師也可對學生在解決問題過程中的行為表現來評判學生的壓力感受水平。

創新程度 對學生在解決數學問題中提出的新觀點、新想法進行評價，評價可包括有效的創新和無效的創新兩個方面。其中有效創新是指學生所提出的創新觀點能夠解決問題，體現學生創新能力。而無效創新是指學生的新觀點存在缺陷漏洞，但是體現了學生的創新意識。

知識掌握 通過在解決問題過程中學生對基礎數學知識的應用能力表現，對學生知識掌握的水平進行簡要的評價。同時要求學生自身對個體知識的漏洞進行總結，以查漏補缺，在培養解決問題能力的同時，也補充完善基礎知識。

獨立水平 獨立水平是指對學生自主探究能力的評價，包括學生獨立學習的時間占比，獨立解決問題的程度，要求教師幫助的深度等。

協作效果 協作效果是指在小組學習中，學習參與小組討論的頻率以及學生在小組中起到的作用的評價。

四、基于“解決問題”的小學數學教學評價實施措施

1.制作學生主體的教學評價檔案

教學評價的過程體現了學生成長的過程，多個教學評價結果的累計對比，可以客觀的描述學生在學習過程中的動態情況，進而形成學生學習生涯的客觀評價。為了更好的體現學生的成長歷程，實現“解決問題”教學評價的優化，可以針對不同學生個體，建立“解決問題”能力成長檔案，記錄學生平時的學習情況，完善現行的數學課程課堂記錄本模式，較全面的反映數學學習的各個環節，發揮其在教學過程中的激勵作用，并作為其中評價的重要依據，同時作為下一學年考試的參考點。

制作學生主體的教學評價檔案，是對“解決問題”教學評價成果的凝練和集中，其可以強化數學課教學評價的效果，并形成真正的以學生為主體的教學評價機制，讓學生的成長歷程可視化，以便于學生進行更加科學的學習優化。

2.加強學生的互評與自評

我國教學綱要明確要求教師與學生的自評、互評、他評相結合。在實踐教學過程中，學生對“解決問題”教學的直觀感知應為對教師的評價，同理教師對實踐過程的評價也應直觀的表現為對某個學生的評價。因此要實現“解決問題”教學評價的優化，需要改變傳統的直接對教育過程、環境等因素的評價，增加參與者之間的互評、他評比例，利用互評、他評以及自評，更加全面的記錄學生在教師眼中的“解決問題”能力水平，以及在其他同學眼中的“解決問題”能力水平。進而幫助自己更好的理解自己的真實學情。

加強學生的互評，可以結合小組教學的模式，在數學課中采用小組探究性的學習，在這一基礎上，將每一個小組作為學生互評的單位，通過小組范圍的評價活動，使得學生在真實的學習過程得以充分的曝光。

3.實現主觀評價的量化表示

所謂主觀評價的量化表示，是指對教學評價中的主觀內容轉化為可量化的評價標準，教師在對學生學習過程的評價中，往往難以避免大量的主觀意識評定。這就意味著主觀評價的模糊性是必然存在的，而為了降低這種模糊感，同時為了實現“解決問題”教學評價體系的全面升級，需要進行主觀評價的量化表示，使得諸如“學生的學習態度、學生的學習方法有效性”等抽象主觀問題能夠得到充分的解決。便于教師更好的結合評價結果，直觀的發現學生存在的學習問題。

總結

教學評價不僅僅是對教學成果的反思行為，同時也是指導學生與教師有目的的開展學習或教學活動的航向標。因此，要實現良好的“解決問題”能力培養，需要形成涵蓋“學生邏輯思維、學生數學能力、學生應用能力、學生溝通能力、學生學習態度”等多個角度的教學評價體系。進而指導學生更好的反思自己的學習行為，有目的、有方向的開展學習優化。

【注：本文系廣州市番禺區教育科學“十三五”規劃課題《小學數學“解決問題”的教學評價策略研究》成果（課題編號：2019-ZX183）】

參考文獻：

[1] 郝義龍. 關于小學數學解決問題方法多樣化的探究[J]. 才智， 2014（09）：108.

[2] 冷少華， 劉久成. 小學數學解決問題教學的目標、內容和策略[J]. 教學與管理， 2012， 000（008）：98-100.

[3] 劉娟娟. 從"應用題"到"解決問題"——小學數學解決問題的教育價值與教學研究[J]. 南京曉莊學院學報， 2009（02）：43-47.

[4] 廖艷. 淺析小學數學教學中"解決問題"的教學評價策略[J]. 百科論壇電子雜志， 2020， 000（002）：182.

[5] 常楊眉. 小學數學＼"解決問題＼"評價內容與方式的研究[J]. 軟件：電子版， 2018， 000（011）：40.

[6] 賈麗紅. 淺談如何構建小學數學解決問題的教學模式[J]. 魅力中國， 2016， 000（018）：367.

（作者單位：廣州市番禺區市橋富豪山莊小學，廣東? ?廣州? ?510000）