應用史料開展初中歷史教學的策略探究

鐘海燕

[摘? ?要]運用史料開展教學，可以加深學生對歷史的理解。文章結合教學實踐，探討應用史料開展初中歷史教學的策略，提出教師可以結合教材史料，組織探究活動;分析歷史文獻，再現時代背景;展示圖片史料，創設歷史情境;分析典型史料，加深學生理解;對比探究史料，展現歷史聯系。

[關鍵詞]初中歷史;史料;應用策略

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）10-0073-02

史料是對歷史事實的描繪，是初中歷史教學中的重要資料。史料中包含著歷史信息，解讀史料是引導學生掌握史實和深入了解歷史的重要途徑。解讀史料也是學習與研究歷史的基本方法。以史料為基礎展開歷史教學，可以幫助學生認識歷史學科的學習規律，提升學習能力。鑒于此，筆者結合自身的教學實踐經驗，對如何應用史料開展初中歷史教學進行探討。

一、結合教材史料，組織探究活動

在部編版教材中，史料的比重大大增加，其中許多史料都具有代表性，教師可結合史料組織學生開展探究活動。閱讀和分析史料要求學生發揮主觀能動性，結合所學知識解讀史料，這是一種探究式學習活動。教師在此過程中，可以設計問題，引導學生針對材料展開交流與討論，以提升學生的理解能力。

例如，在教學八年級上冊《洋務運動》一課時，教師圍繞課本中“材料研讀”板塊中的如下內容展開探究活動：“我辦了一輩子的事，練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎，何嘗能實在放手辦理？不過勉強涂飾，虛有其表……”以上內容來自吳永《庚子西狩叢談》，是李鴻章晚年對自己洋務事業的評價。教師要求學生結合當時的社會背景分析以上的評語，并思考以下問題：“為什么李鴻章無法‘放手辦理？”“慈禧太后稱李鴻章為‘再造玄黃之人，但是他卻自認為所做的都是‘紙糊的老虎，你怎么看待他的說法？”這些問題為開放性提問，不設唯一答案，學生可以根據自己的理解組織語言回答。如針對“為什么李鴻章無法‘放手辦理？”這一問題，學生的答案包括以下幾點：清政府頑固派阻撓;洋務派內部腐敗，管理水平低，不可能得到長遠發展;落后的君主專制仍然存在。通過對這則材料的探究，學生加深了對洋務運動局限性的認識。教師最后再指出洋務運動只著眼于器物層面，并未解決歷史的深層矛盾。通過分析關于重要人物言行的史料，不僅使歷史變得生動和立體，也使學生的思維和課堂的氛圍活躍起來。學生在運用史料論證教材觀點的過程中，掌握了“論從史出”的基本研究方法。

二、分析歷史文獻，再現時代背景

在歷史的發展進程中產生了許多重要文獻，其中一些文獻直接導致歷史車輪轉向，或反映了當時社會的深層矛盾。歷史文獻是第一手史料，具備很高的史學價值。使用歷史文獻開展教學，有助于學生掌握閱讀材料的基本技能。分析歷史文獻，可以再現時代背景，展現歷史原貌，拉近學生與歷史之間的距離。

如在教學八年級上冊《中華民國的創建》一課時，教師先使用PPT展示了《清帝退位詔書》，接著結合課本知識解讀該詔書，引導學生注意其中涉及的關鍵史事，如“前因民軍起事，各省相應，九夏沸騰，生靈涂炭”指的是武昌起義。然后重點分析“今全國人民心理，多傾向共和……”，指出當時確立共和政體是大勢所趨、民心所向，腐朽的君主專制不得不退出歷史舞臺。通過對歷史文獻的分析，學生更深入地了解了辛亥革命的時代背景，認識到政體更換的必然性。又如教學《太平天國運動》一課時，為引導學生深入認識該農民運動的特點，師生共同閱讀了歷史文獻《天朝田畝制度》中的片段：“凡分田，照人口，不論男婦，算其家人口多寡，人多則分多，人寡則分寡。”這段史料的理解難度并不大，教師可先請學生自行釋義，再提問：“結合課本知識，說一說《天朝田畝制度》中描述了什么樣的分配制度。”讓學生注意到太平天國運動對理想社會的追求。

學生通過分析一手材料獲取的知識不是教師直接告知的，而是主體經過充分的思考和探究后生成的，是真正屬于學生的知識，能夠給學生留下最為深刻的印象。

三、展示圖片史料，創設歷史情境

圖片是史料的一種形式，與文字相比，其能夠更直觀地顯示歷史場景，可以為教師在課中創設歷史情境提供許多便利。特別是一些由古人創作并流傳至今的歷史畫作中，可能包含了關于歷史背景的信息。教師引導學生對歷史畫作進行解讀，可以還原歷史，幫助學生建立對歷史情景的想象。

例如，在教學七年級下冊《宋代經濟的發展》一課時，師生共同解讀了其中的《耕獲圖》。教師以多媒體顯示圖片，引導學生觀察畫面，從中找尋有關宋代社會經濟發展的信息。教師將圖片放大顯示，先讓學生注意到圖中同時包含了插秧和收割兩種農事，這表明當地的水稻一年兩熟，因此該圖反映的是江南地區農業生產的場面。接下來，師生一起分析圖中的人物，讓學生發現圖中人物的不同身份。圖片右側有一名站在莊園門前的老者，正在欣賞田園風光，教師向學生說明這是前來視察的莊主，從而激發了學生的興趣。教師可將接下來的分析任務交給學生。學生通過分析圖中其他人物所做的事，如耕地、插秧、灌溉、收割、脫粒、簸揚、入倉等，了解到他們是莊園的佃戶，并注意到其中勞動分工的現象。教師在課中營造積極互動的氛圍，鼓勵學生在小組內展開討論，然后對教師說出觀察的結果。

隨著觀察的不斷深入，學生可以從中解讀出越來越多的信息，認識到當時江南地區農業發達，形成了精耕細作的農業生產模式。讀圖后，學生了解了古代經濟中心由北至南轉移的原因，從而能夠理解教材中的表述。通過對圖片史料中歷史信息的深度挖掘，學生對歷史情境的把握能力得到了提升。

四、分析典型史料，加深學生理解

在課堂中所使用的史料應當具備典型性，可以顯示出影響歷史發展的關鍵要素，成為加深學生理解歷史知識的支架。教師選用的史料要有助于學生理解知識重難點，使學生對歷史知識的印象從模糊走向清晰，發展學生對于歷史情境中因果聯系的認知。

例如，七年級下冊《統一多民族國家的鞏固和發展》一課中講述了清朝對西南、東南、西北邊疆采取的管理措施。本課涉及許多區域，信息量較大，充滿各類史實細節，如果學生缺乏對歷史趨勢的總體把握能力，學習起來會十分吃力。因此，教師加強了對“清朝對全國的統治”這一部分內容的講解，并引入了戴逸《簡明清史》中的一則史料：“滿族統治者進入北京后，立即遣官祭孔子，加封孔子‘大成至圣文宣先師的頭銜，又以孔子的后人‘仍襲封衍圣公。”然后根據該史料提問：“請分析清朝政府入京后，尊封孔子并善待其后人的原因。”教師提示學生可先思考孔子的文化意義再作答，以引導學生認識到當時清朝政府在全國建立統治的需求。學生整體把握了清初的歷史背景后，便更能理解清朝中央政府對邊疆地區加強管理的動機。通過這樣的教學，促進學生把握了知識與知識之間的聯系，也培養了學生從史料中提取歷史信息的能力。

五、對比探究材料，展現歷史聯系

歷史事物之間是存在聯系的，基于史料展開縱向的對比研究，可以讓學生發現歷史事物之間的聯系，把握歷史的時間軸，對歷史發展背后的動力產生更加深刻的領悟。教師可將不同年代的史料并列演示，指導學生分析材料中的歷史變化。

例如，在七年級下冊《北宋的政治》一課中，北宋“重文輕武”的政治現象是教學重點，但是很多學生都不能理解。針對這個難點，教師先展示課本第25頁的《五代十國形勢圖（后周時期）》，讓學生注意到當時有多個王朝并存。接著給出有關五代政權更替的時間表，告知學生這些開國君主均為掌握兵權的武將。通過這些關于五代十國政權的史料讓學生理解，地方勢力坐大、武將權力過重，是導致地方割據的主要原因。

在學生憑借有關五代十國的史料明確了這段歷史的特征后，教師再引入《續資治通鑒》（卷二）中的史料：“自唐季以來，數十年間，帝王凡易八姓，戰斗不息，生民涂地，其故何也？……此非他故，方鎮太重，君弱臣強而已。”該史料反映了宋朝開國皇帝對于五代十國亂局原因的思考。教師先幫助學生疏通這則材料的文義，再提問：“宋朝為什么重武輕文？”此時，答案已一目了然。教師接著總結道：“唐朝走向衰亡正是由于武將割據，宋朝要鞏固統治，必然要對武將限權。”通過對史料的對比探究，學生認識到了歷史的復雜性，把握了歷史發展脈絡，明確了其中的因果聯系。

總之，基于史料開展教學，符合歷史教學的客觀規律，賦予了歷史教學旺盛的生命力。精選史料是運用史料前提，所選的史料內容應與教學內容密切相關，具有易教利學的特征。展示史料內容后，教師要在充分釋義的基礎上，圍繞史料展開探究活動，以培養學生自主分析問題和解決問題的能力，為學生歷史學科核心素養的發展打下堅實基礎。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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[2]? 沈春華.統編初中歷史教科書圖片史料的“開發”策略：以《耕獲圖》為例[J].中學歷史教學參考，2020（3）：44-46.

[3]? 孫燕.史料在初中歷史教學中科學使用的探究[J].基礎教育研究，2019（16）：58-59.

（責任編輯? ? 袁? ?妮）