設(shè)計(jì)問題，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件

許令周

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);語文閱讀教學(xué);問題設(shè)計(jì)

【中圖分類號】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）11-0066-02

近年來，深度學(xué)習(xí)在世界范圍內(nèi)引起高度重視。隨著我國新一輪課程改革的深入，學(xué)生需要深度學(xué)習(xí)的觀念被廣泛認(rèn)可。我國一些學(xué)者對深度學(xué)習(xí)理論也進(jìn)行了一些有益的探索。他們普遍認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動的學(xué)習(xí)，是提升高階思維品質(zhì)的學(xué)習(xí)，是基于問題解決的學(xué)習(xí)。基于此，我們認(rèn)為在語文閱讀教學(xué)中，教學(xué)問題的設(shè)計(jì)也應(yīng)符合深度學(xué)習(xí)的特征，為課堂上學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。筆者結(jié)合自己的深度學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勅绾卧O(shè)計(jì)問題推動語文閱讀教學(xué)。

1.設(shè)計(jì)緊扣學(xué)科性質(zhì)的真實(shí)性問題。

江蘇師范大學(xué)教授魏本亞認(rèn)為：“教師創(chuàng)設(shè)閱讀學(xué)習(xí)情境，要緊扣語文學(xué)科特質(zhì)，讓學(xué)生與不熟悉的文本建立起關(guān)聯(lián)。”也就是說要保證教學(xué)問題能切實(shí)提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，則問題的設(shè)計(jì)必須緊扣語文學(xué)科的性質(zhì)。當(dāng)前，一些課堂存在不少大而空的問題，這些問題往往脫離文本，例如在統(tǒng)編高中語文教材必修上冊《赤壁賦》教學(xué)中，重點(diǎn)討論“蘇東坡有怎樣的儒釋道思想”;在蘇教版高中語文教材必修四《辛德勒名單》教學(xué)中，重點(diǎn)討論“什么是人道主義精神”……這樣的課堂表面熱熱鬧鬧，但熱鬧的背后是淺表化的語文學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落地。而要設(shè)計(jì)緊扣語文性質(zhì)的問題，我們需要讓問題來源于文本。例如，在統(tǒng)編高中語文教材必修上冊《永遇樂·京口北固亭懷古》教學(xué)中，筆者所設(shè)計(jì)的主要教學(xué)問題有三個：頷聯(lián)中的寫景內(nèi)容有何作用？詞中寫了哪些典故？作者借助這些典故想表達(dá)什么？顯然，這些問題來源于文本。

所謂真實(shí)性問題就是能反映學(xué)生需求的問題。學(xué)生最需要解決的問題存在于他們閱讀的困難處，教學(xué)中應(yīng)依據(jù)這些困難處設(shè)計(jì)問題。如何把握學(xué)生的閱讀困難處呢？筆者認(rèn)為，首先，教師需要對學(xué)生的閱讀起點(diǎn)有一個預(yù)判。教師可通過調(diào)查問卷、資料分析、學(xué)前檢測等方法分析了解學(xué)生，把握他們的實(shí)際情況，準(zhǔn)確預(yù)判他們的閱讀起點(diǎn)。其次，讓學(xué)生在閱讀中提出問題，教師可直接把握他們閱讀的困難處。當(dāng)然學(xué)生在閱讀過程中所提問題不一定都有價(jià)值，這就需要教師對學(xué)生提的問題進(jìn)行梳理和加工。為了準(zhǔn)確把握學(xué)生的問題，筆者在教學(xué)中通常設(shè)置三個環(huán)節(jié)：學(xué)生獨(dú)立閱讀，形成個體問題;小組合作，形成小組問題;教師整合，形成教學(xué)問題鏈。課堂上學(xué)生圍繞問題鏈，自主合作探究，層層推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)對文本的深度學(xué)習(xí)。

2.設(shè)計(jì)具有統(tǒng)整性的主問題。

余映潮先生對主問題有這樣的描述：“‘主問題的設(shè)計(jì)，在教學(xué)中表現(xiàn)出‘一問能抵許多問的新穎創(chuàng)意，每一個‘主問題都能覆蓋眾多的細(xì)碎問題，它不是讓學(xué)生立即說‘是或‘否，而是讓學(xué)生帶著任務(wù)去學(xué)習(xí)與鉆研，讓學(xué)習(xí)的過程成為學(xué)生探求某種結(jié)論的過程。”余老師的描述可給我們這樣的啟示：主問題具有統(tǒng)整性，能以少馭多，能統(tǒng)攝文章的“靈魂”。在一節(jié)課里主問題的數(shù)量不宜多，一兩個足矣。例如，在2017年版課標(biāo)古詩文背誦推薦篇目《書憤》一詩教學(xué)中，筆者設(shè)置的主問題是“怎樣理解標(biāo)題‘書憤？”通過這一問題的探究，學(xué)生不僅可以把握整首詩的內(nèi)涵及精神價(jià)值，也能夠鑒賞作者創(chuàng)作的藝術(shù)魅力。

另外，主問題下需設(shè)置次問題。一般來說，主問題相對宏觀，如果沒有次問題的鋪墊，學(xué)生對主問題的理解往往浮于表面，思維難以深入。但這些次問題的設(shè)計(jì)也不是隨意的，而應(yīng)具有一定的整合性。次問題的解決可形成不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，這些不同的教學(xué)環(huán)節(jié)形成互相聯(lián)系、層層遞進(jìn)的整體，最終促進(jìn)主問題的解決。例如，在《書憤》一詩教學(xué)中，筆者圍繞主問題“怎樣理解標(biāo)題‘書憤”設(shè)置了兩個次問題，分別是“頷聯(lián)既寫景又寫事，有何作用”和“詩中引用多個典故有什么用意”兩個問題，這兩個問題的探究結(jié)果直接指向主問題的解決。

3.設(shè)計(jì)指向高階思維的遷移性問題。

所謂遷移性問題就是指有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識遷移的問題。深度學(xué)習(xí)是著眼于遷移的學(xué)習(xí)，問題的設(shè)計(jì)也要注意能否促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的遷移。但學(xué)生由于時(shí)代、地域、文化水平等限制，對有些文本中描繪的生活比較陌生，在閱讀時(shí)不易實(shí)現(xiàn)遷移。這時(shí)，教師可設(shè)計(jì)生活化的問題，幫助他們跨越與文本之間的鴻溝，親近文本。例如，統(tǒng)編高中語文教材必修上冊《百合花》一文反映的是七十多年前戰(zhàn)爭年代的生活，與當(dāng)代學(xué)生的生活距離較遠(yuǎn)，學(xué)生很難理解當(dāng)時(shí)環(huán)境中小戰(zhàn)士的言行。在教學(xué)中，為了縮小文本與學(xué)生的距離，筆者讓學(xué)生以小說中一位人物的身份為小戰(zhàn)士寫一份悼詞。寫悼詞的過程會促使學(xué)生深入文本中所反映的生活情境，可真切體會小戰(zhàn)士一言一行背后的人性光輝。

另外，我們需要為問題的解決提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架。在指向高階思維問題的解決中，學(xué)生的遷移往往會出現(xiàn)障礙，學(xué)生在遷移中之所以會產(chǎn)生障礙，是因?yàn)樗麄冊械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)與所解決的問題跨度太大。這時(shí)，我們可提供必要的支架。例如，在蘇教版高中語文教材必修二讀本《懷李叔同先生》一文教學(xué)中，筆者設(shè)置了“李叔同先生為何最終出家”的問題，為了推動學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)遷移，在教學(xué)時(shí)筆者補(bǔ)充了有關(guān)佛教的基本知識。隨之，學(xué)生結(jié)合筆者給的“支架”，再調(diào)動自己的知識儲備，對這一問題的理解就變得容易了。

（作者單位：南京市溧水區(qū)第三高級中學(xué)）