言語生命的豐富：群文閱讀不可或缺

王玉蘭

【摘 要】為了進一步調查群文閱讀的實施效果，我們從議題設計、思維提升、閱讀習慣、交流合作、閱讀策略、閱讀興趣等多個方面和角度出發，對學生進行了以前后對比為主線的問卷調查。數據表明，學生方面，由“淺層閱讀”到“深度閱讀”;教師方面，由“初嘗喜悅”到“專業成長”;做法方面，由“粗糙發展”到“內涵發展”。我們依據這些調查數據進行改革，讓更多的學生在科學的群文閱讀中一點一滴地提高閱讀素養、語文素養和核心素養。

【關鍵詞】群文閱讀;以生為本;深度閱讀;專業成長;內涵發展

近年來，群文閱讀是個熱詞，一些學校或班級率先垂范，自覺、高效、踏實地實施群文閱讀，開展了諸多卓有成效的工作，并且也取得了可喜的成績。為了進一步調查生本理念下小學群文閱讀教學的實施效果，以及與前期調查報告進行比對，從議題設計、思維提升、閱讀習慣、交流合作、閱讀策略、閱讀興趣等多個方面和角度出發，我們對學生進行了以前后對比為主線的問卷調查。調查問卷的設置并非隨意而為之，而是基于學校閱讀實際，基于群文閱讀的現狀而編制的，比如：哪些班級為獲取語文知識或文學體驗而進行了群文閱讀，哪些班級為完成特定任務而進行了群文閱讀……在此過程中，參考了很多一線教師的意見，對問題內容的設置、預期結果進行了修改，最終形成了可行的、真實的、有意義的調查問卷。使用的問卷與群文閱讀實施前的問卷內容基本保持一致，調查范圍力求涉及更多年級，包括實驗班和對比班，達到覆蓋面廣、客觀、全面之目的。通過調查，我們得出了一些令人信服而又深刻全面的結論，總結了一些沉甸甸的、鮮活的、經得起考驗的課改經驗，以此為群文閱讀的繼續推進與深入奠定堅實的基礎。

一、學生：由“淺層閱讀”到“深度閱讀”

數據是最能說話的，幾年來的實踐中，學生由“淺層閱讀”到“深度閱讀”，已經發生華麗的轉身，比如群文閱讀實施之后，在被調查的學生中，有80%的同學對老師設計的“議題”非常感興趣，12%的同學感興趣，有8%的同學覺得一般，沒有同學覺得不感興趣。由此可見，通過群文閱讀的實施，許多教師能夠以生為本來設計群文閱讀議題，而且設計的群文閱讀議題學生都非常感興趣。關于教師應該怎么確定閱讀議題的調查中，數據表明，根據學情進行選擇的有90%，有8%的學生認為教師是根據教材編排確定閱讀議題，有2%的教師是根據考試的內容進行選擇的。由此可見，通過群文閱讀的實施，教師更加注重通過學情來確定閱讀議題。

在關于閱讀一篇文章后能否善于找到與它相似的多篇文章一起閱讀的調查中，發現在閱讀一篇后，有89%的學生善于“一本帶多本”，并且整本書閱讀效果較好。認為群文閱讀課上老師提出的問題有幫助你提升閱讀思維的調查中，85%的學生認為是非常有幫助的，12%的認為有幫助，有3%覺得一般，沒有幫助的為0。由此可見，通過群文閱讀的實施，群文閱讀課上老師提出的問題能夠提升學生的閱讀思維。關于開展群文閱讀課之后你學會了哪些閱讀方法的調查中發現，有95%的學生通過群文閱讀，活潑潑地洞開了閱讀視野;80%的學生提高了閱讀興趣，喜歡在書海中盡情遨游;84%的學生由于習得了群文閱讀的方法，其閱讀功效事半功倍。

關于閱讀一篇文章后，你會選擇一個主題把你的想法或閱讀感受與同學交流，彼此分享智慧的調查中，發現有90%的學生十分愿意選擇一個主題把他們的想法或閱讀感受與同學交流，彼此分享智慧;有8%的學生選擇了“愿意”，有2%的學生不愿意選擇一個主題把他們的想法或閱讀感受與同學交流，彼此分享智慧。由此可見，群文閱讀實施之后，絕大多數學生能夠有意識地與老師同學進行合作交流，交流自己的想法，分享彼此的智慧。

二、教師：由“初嘗喜悅”到“專業成長”

在被調查的教師中，有80%的教師明確群文閱讀教學是師生圍繞“議題”展開的教學活動，而17%的教師認為是“主題”，有3%的答案是“單元目標”。由此可見，群文閱讀實施之后，由于教師對小學群文閱讀的理論知識的認知，能夠合理區分“議題”和“主題”，能夠以“議題”來展開閱讀教學方式。

關于“您所理解的群文閱讀要實現的教學目標是什么”的調查中，我們發現有80%的教師重在習得閱讀策略，有10%的教師重在學習語文知識，有10%教師重在進行言語訓練、情感教育、形成觀點認識等內容。由此可見，群文閱讀實施之后，絕大多數教師在群文閱讀教學中更加注重學生的習得閱讀策略，能夠有效的發展學生的思維能力。關于群文閱讀和傳統的閱讀課最大的區別的調查中，我們發現有80%的教師認為群文閱讀和傳統的閱讀課相比，更加注重思考和建構，12%的教師認為更加注重閱讀策略的培養，8%的教師認為只是增加了閱讀量。由此可見，群文閱讀實施之后，大部分教師能夠以生為本，注重學生的閱讀思考和建構。

數據表明，有89%的老師設計議題的依據是學生的興趣，有10%的教師以課文內容選擇議題，有1%的教師以考試內容選擇議題。由此可見，群文閱讀實施之后，絕大多數教師在設計議題時，能夠做到以生為本，能夠充分考慮學生的學情來進行選擇。數據表明，在議題的選擇上，有3%的教師偏向言語表達、語文知識類。由此可見，群文閱讀實施之后，在實際教學中，對于群文閱讀中的“議題”，最傾向于知識情感價值觀目標的實現。

數據表明，在被調查的教師中，有89%的教師喜歡組合相似人文主題的文本，有8%的教師喜歡組合相似表達方式的文本，有3%的教師喜歡組合同一作家或同一體裁的文本。由此可見，群文閱讀實施之后，在文本類型的選擇上，最傾向于相似的人文主題。數據表明，98%的教師改變了“一不讀書二不交流”的弊病;85%的教師因為群文閱讀而實現了理念上的深刻嬗變。由此可見，群文閱讀實施之后，全體實驗教師在群文閱讀實驗中發生了雖細微但巨大的變化——不僅僅是理論的豐富，也是職業生命、專業生命和精神生命的豐富與成長。

三、做法：由“粗糙發展”到“內涵發展”

通過有效的問卷數據分析，我們深感欣慰，首先，通過群文閱讀的研究，進一步提高了學生的閱讀能力。更多數據表明，高效的、有意義的、多彩多姿的群文閱讀不知不覺提高了孩子們的閱讀力、言說力、表達力、拓展力和創新力。同時，通過對實驗班級和其它班級的對比分析，實驗教師所帶班級語文閱讀量明顯提高，語文成績穩中有升，語文綜合素養明顯提升。更多數據表明，全體實驗教師在群文閱讀實驗中發生了雖細微但巨大的變化——不僅僅是理論的豐富，也是專業生命和精神生命的豐富與成長——自身層面得到了“全面、整體、深刻的疊加”，其教學力、閱讀力、研究力和創新力同步提高了。那么，這一切是如何達成的呢？

（一）學習創新：大面積提高認識

唯有提高認識，對群文閱讀有更深刻更清晰的認識，更多建設性的共識，心頭敞亮的同時才能鼓足了實踐的干勁。比如“近”和“遠”相結合：“近”——近距離接觸有關群文閱讀理念創新的學習材料，做到邊學邊記;“遠”——遠程學習，利用網絡學習其他地方群文閱讀的金點子和巧方法。“請”和“派”相結合：“請”——請專家到學校進行群文閱讀理論的深度引領學習，在引領中發生理論上的深刻嬗變;“派”——主動到外地“取經”學習，讓“外地金點子”滋補于現有的課改經驗之中。“實”和“虛”相結合，“實”的一面：扎扎實實閱讀群文方面的文獻;“虛”的一面——上網交流群文閱讀的“是是非非”。

（二）教學高效：深閱讀以生為本

在具體的實踐中，既進行整合型群文閱讀，也進行遷移型群文閱讀，就前者而言，把握年段目標，深度解讀教材，尋找單元組文本中可供討論的人文性議題或知識性議題，以整體設計的理念，采用瀏覽、掃視、跳讀、勾劃、批注的方法，通過比較、歸納、概括等，完成單元組文章的學習，學會知識，受到教育。比如，我引領學生進行《搭船的鳥》《翠鳥》和《藍田溪雜詠二十二首·銜魚翠鳥》等群文的閱讀和學習就是整合型群文閱讀。同時，我也進行遷移型群文閱讀：有些單元組，以人文性主題組合文章，每篇文章，采用的表達方法各不相同，不易整合。但是，某篇文章已很有價值，而且有很值得訓練的知識點、技能點。因此，我們重組單元內容，根據訓練點“以文帶文”，落實訓練。如引領學生讀《母雞》、《最美的善舉》、《一個引路人》等。

（三）閱讀總結：依學情深度評價

有些評價一旦落地生根，就會影響到教學改革的后續力、課改方向和縱深推進。好的評價不僅僅是知識積累和語文技能技法的風向標，更是生本理念下培養學生的精神標尺。我們不是以讀完了群文為標準，而是扎扎實實看過程：是否充分滲透了生本意識？孩子們是否按照“導讀設計”進行了“精讀”和“略讀”的區別？以此有沒有必要的改進和分量適中的調整？閱讀中小組合作的深度、效度和寬度如何？有沒有什么都不干（不閱讀）的“自由乘客”？“相應的隨文練筆是蜻蜓點水”，還是大面積進行并且保證了充足的時間？閱讀后的拓展延伸題，是僅僅指向語文技能技法，還是也指向品性純化、精神生態和人文滋養，是光布置不落實，還是認真執行？

我們依據這些評級和調查數據，高瞻遠矚，科學、合理、全面地總結群文閱讀的理論和實踐成果，就生本理念視域下的群文閱讀現狀、方法、評價等進行全方位總結，上升為有分量的、針對性強的、沉甸甸的理論精粹，并逐步運用到更多學生和更多班級的實踐中，讓更多的學生在科學的群文閱讀中一點一滴地提高閱讀素養、語文素養和核心素養。

【參考文獻】

[1]王文虎.群文閱讀，不僅僅是單軌道[J].小學語文，2019，（8）：37.

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