基于反思文本的慕課學習情感體驗特征分析

單迎杰 傅鋼善 王一冰 王改花

[摘? ?要] 慕課作為具有較強體驗性特征的教育產品，在為廣大學習者提供在線學習機會和優質資源的同時，也帶來了獨特的情感體驗。通過對一門教師教育類慕課前、中、后期與情感體驗表達有關的724條學習者反思文本的質性分析，確定了25種積極和消極情感體驗，體現了慕課學習情感體驗的特有狀態，其中，較為常見的有滿意、激勵、期待、不滿、警覺、充實、感興趣、輕松、高興、喜歡。從整體情感傾向來看，絕大多數情感體驗是積極的，滿意、激勵與期待三種主要情感體驗約占總體的80%，情感體驗積極且集中。從課程階段來看，三個階段均以積極情感體驗為主，前期情感體驗表達最為豐富且種類多樣，中期的消極情感體驗最多。從情感體驗指向對象來看，七成指向學習內容，兩成指向學習者自身，而指向慕課學習形式、課程資源、學習活動和教師的情感體驗相對較少。

[關鍵詞] 慕課; 大規模在線開放課程; 學習體驗; 情感體驗; 反思文本

一、引? ?言

作為人類特有的社會活動，教與學的過程是承載著情感的實踐，蘊含著廣大師生豐富的情感體驗[1]。對于MOOC這種具有較強體驗性特征的教育產品，應該更多關注學習者的情感體驗，分析作為“人”的學習者個體，在真實學習情境和具體課程與學習活動中的真實、具體、微觀的情感體驗，為MOOC設計、開發與實施的有效性提供經驗性證據，提高學習效果，促進持續學習，推進MOOC發展。然而，當前對MOOC學習體驗的相關研究相對匱乏[2-3]，特別是關于情感對MOOC學習的影響問題一直沒有得到充分的研究[4-5]。只有真正了解了MOOC學習者的情感體驗，才能有的放矢地反思和優化課程設計與實施，提高MOOC學習效果，甚至定制學習者學習體驗。

二、MOOC情感體驗概述

（一）情感體驗

情感體驗是個體對外界某種事物引起的特定情感的主觀感受[6]，是情感主體對其與情感對象交互過程中產生的情感狀態的主觀體驗過程與結果。參照伍新春等提出的“學生情感體驗是學生在正式和非正式學習中體驗到的伴隨學習過程而產生的各種主觀情緒體驗”[7]，這里將MOOC學習情感體驗定義為學習者對其在MOOC學習情境中產生的情感狀態的主觀體驗，既包含體驗到的情感內容，也包含個體的體驗過程，強調過程與結果的統一，是全歷程的整體性體驗，是動態發展的過程。情感體驗也可以根據情感極性分為積極和消極情感體驗。不同的情感體驗顯示出個體對喚起特定情感的事物的態度和行為反應傾向[6]。正向的積極情感體驗能轉化為進一步學習的動力， 促使學生產生內部學習動機;而負向的消極情感體驗則會導致學習動機的下降， 從而限制學生學習效果的提高[7]。

（二）MOOC情感體驗相關研究

Fini是較早進行MOOC分析的學者，他發現，cMOOC學習中信息技術能力欠缺會導致消極體驗[8]。Kop調查了1616名學習者后發現，MOOC學習產生消極體驗的重要原因是語言障礙、時間限制和信息技術能力欠缺[9]。Zutshi等分析博客內容發現，MOOC學習體驗是混合交錯的，既有積極體驗又有消極體驗，能控制學業負擔的學習者更易得到積極學習體驗[10]。Liu等通過調查和訪談發現，帶來消極體驗的主要是低質量資源和缺少反饋以及工作量大等，而靈活性、自定步調、同伴學習、優質資源等可以帶來積極體驗[11]。Rizzardini等測量了學習者參與MOOC時高興、傷心、焦慮、生氣等情感態度水平，發現生氣和傷心數值較低，高興數值較高[12]。Jaffer等分析了33門MOOC學習者的學習體驗及其影響因素，結果顯示學習體驗大多是積極的，學習者對學習體驗的滿意度與幫促者將MOOC進行本地化和學科化的能力、意愿有關[13]。Li等訪談了兩門MOOC學習者后發現，所有參與者都對MOOC持積極看法，并主要從學習機會的提供、教育方式的改變及具體視頻制作技術角度表達了積極情感[14]。何春等調查發現，學習者對參與MOOC持肯定積極的態度，有較強的繼續學習意愿[15]。李艷等對學習日志進行質性分析發現，學習者情感體驗十分豐富，并隨時間發生動態變化[16]。張晶晶通過訪談發現，MOOC學習者正向情感占比略多，隨著時間累積逐漸由正向為主轉變為負向為主[17]。單迎杰等通過體驗抽樣（ESM）發現，MOOC學習者積極情緒主要與課程內容和學習成就感有關，消極情緒主要與硬件環境和較低的學習成就感有關，且多次學習過程中表現出一定的情緒波動[18]。

除了以上MOOC學習體驗研究中的情感態度相關內容，少數研究者專門進行了MOOC情感體驗研究。Cheng采用虛擬民族志方法對MOOC論壇帖子從情感、認知、動機、表達四維度進行分析，發現積極情感表達頻率高于消極情感[19]。Leony等在可汗學院平臺學習分析模塊驗證了困惑、挫折、厭倦、高興四種情緒評估理論模型，發現了困惑—挫敗—厭倦的情感體驗順序模型及樣態[20]。Shapiro等對兩門MOOC學習者訪談文本進行情感分析發現，大多數參與者對課程態度是中立的，全部語句平均情緒得分呈輕微的正偏斜，極端情緒得分語句中80%是積極的，積極情緒水平受教育水平和性別的影響[21]。Ding等驗證了無聊、煩惱、困惑、享受、興奮五種學習者情感、視頻和作業參與與感知成就之間的關系模型，發現不同情感可以預測SPOC視頻和作業參與[4]。

還有一類以滿意度為主題的研究較為特殊，其對滿意度情感狀態關注不多，常見研究范式是以信息系統技術接受的相關理論模型為基礎（如TAM、ECM、UCAUT等），提出假設，構建模型;基于問卷數據通過結構方程模型進行驗證，分析滿意度或相關要素影響因素。

總體來看，相關研究的數量、廣度、深度較為有限，研究主題雖涉及情感體驗，但卻較少討論情感體驗的內涵、構成、內容和測量等，因此，造成了對關鍵概念認識的不一致，進而導致研究內容與范疇的差異。情感體驗的主觀性使得研究方法主要依賴自我報告法，以問卷數據的定量分析為主，基于訪談和文本的定性分析也較為常見，生理指標測量及體驗抽樣法較為少見，外顯面部表情、語言、姿勢等情感識別方法還有待進一步在MOOC學習研究中進行應用。

三、研究設計

（一）研究問題

本研究關注學習者在MOOC學習情境中產生的情感體驗特征，具體細化為：（1）MOOC學習者在學習過程中主要體驗到哪些情感？（2）課程前期、中期、后期的情感體驗有什么特征？（3）對不同體驗對象的情感體驗有什么特征？

（二）數據來源

研究對象為來自中國大學MOOC平臺國家級精品在線開放課程“現代教育技術”的學習者。課程每單元最后一個話題均為“學習體驗與反思”，鼓勵學習者分享其在該單元學習過程中的體驗與感受。由于數據量龐大，為了獲取學習體驗動態變化數據，本研究采集了課程第七次開課（2019年3月—2019年6月）前期、中期、后期三個階段數據，具體篩選第一/二單元、六/七單元、十一/十二單元共六個單元話題數據，每單元選取正序前20頁（每頁15條）共300條記錄，去除重復記錄和只涉及認知體驗的內容記錄，篩選情感體驗相關表述，共有724條數據參與編碼。

（三）研究工具

參考在線學習研究領域常用情感類型（見表1），考慮到MOOC學習適用性以及編碼的易操作性，初步構建情感詞類型框架，具體包括8種積極情感（感興趣、自豪、激勵、專注、熱情、高興、滿意、喜歡）和5種消極情感（緊張、擔心、厭惡、困惑、沮喪）。

本研究利用質性分析軟件Nvivo12對反思文本進行整理、分析與編碼。采用開放式編碼方式，由兩位研究者分別以語句為分析單元，根據其包含的情感意義編碼情感詞標簽。結合具體文本內容，先盡量采用學習者自己使用的情感詞作為標簽，當文本中未出現具體的情感詞但蘊含情感意義時，根據其意義對應于自定情感詞類型框架，當不能對應于已有類型時，由研究者設置新的情感詞標簽，當一個語句單元包含多種情感意義時分別進行編碼。

由于文本中直接用明確的情感詞進行表達的語句并不多，更多文本是陳述學習過程和結果，需要研究者主觀分析語句含義來確定情感詞標簽，編碼難度較高。因此，為了保證編碼的信度和一致性，兩位研究者全程協商進行編碼，觀點不一致處與另一名博士研究生討論確定。

四、數據分析

（一）情感體驗狀態分析

通過對724條學習者反思文本的質性分析，共得到25個情感詞標簽，與情感詞類型框架相同的標簽共11個，分別為滿意（頻次321）、激勵（212）、感興趣（16）、喜歡（10）、高興（8）、熱情（7）、困惑（5）、擔心（5）、沮喪（4）、自豪（2）、厭惡（2），新添加的標簽共14個，分別為期待（頻次77）、不滿（24）、警覺（22）、充實（19）、輕松（12）、堅定（6）、興奮（5）、自由（4）、感激（3）、自信（3）、壓力（3）、強大（2）、無奈（2）、疲倦（2）。

在所有情感詞中“滿意”出現的頻次最高（占總數的41.4%）。學習者從不同角度表達了對MOOC學習的滿意感，涉及對學習內容使自己知識增長（“讓理念有條理地展現在我們眼前，受益匪淺”）、學習內容促進自己信息化教學能力提升（“本單元的學習對于教師的教學研究與職業發展有著至關重要的作用，對我們未來的發展大有益處”）、自身學習狀態（“學習進度安排合理，很有效果”）、豐富的課程資源（“大量的實際案例內容和豐富的視頻資料，讓我有了很大的收獲”）、MOOC學習方式（“MOOC讓我們很方便地學到了很多知識，高效又便捷”）、教師講授（“老師的講解也非常好”）的滿意。

出現頻次次多的是“激勵”（27.3%）。學習者表達了對繼續努力學習本門MOOC（“下一周要更專心觀看視頻，更好了解現代教育技術”）、在未來教學實踐中應用現代教育技術（“我會將這些知識應用到我以后的教學中，豐富我的教學方式”）、努力學好相關技能為未來教學工作做準備（“在課件的制作方面我還需要多加努力，為將來成為一名卓越教師打下堅實的基礎”）的自我激勵。

作為新增情感詞的“期待”位列第三（9.9%）。學習者表達了對后續學習（“我對接下來的課程充滿了期待”）、在未來教學工作中應用所學（“我是免費師范生，我希望將自己所學日后運用到教學上”）、信息化教學美好前景（“相信我們的教育隨著科技的創新發展也會有日新月異的改革”）的期待。

此外，“警覺”大多產生于對當前信息化教學實踐的思考，表現出對錯誤應用的警惕，以及對自身信息化教學能力的反思。“充實”呈現了學習者對課程豐富學習內容、多樣學習活動和MOOC學習方式產生的充實感。學習者在表達“高興”時，語氣活潑，有比較強烈的感情色彩，鮮活地表達了對所選課程、學習內容、教師講解、MOOC學習方式甚至信息化教學現狀的強烈積極情感。同樣，“喜歡”也具有較強的情感色彩，主要表達了對特定學習內容的喜歡。

需要說明的是，消極情感“不滿”的出現頻率雖然較高（3.1%），但主要針對學習者自身能力，而非面向課程。學習者主要表達了對自身學習狀態不足的反思（“學習狀態有所下降”）、對自身信息化教學能力不足的反思（“反思自己以前課件的設計制作過程，存在很大的問題”）。也有學習者表達了對教育現狀的反思（“信息技術應用也有它的不足，未來還需提高”）。

其他消極情感的表達涉及課程內容陌生或困難、課程活動過多或單一、課程要求過多或不明、學習時間受限或不足等問題，以及因MOOC線性分段式流程導致的無奈、因自身能力欠缺感到的壓力、因學習過程推進導致的疲憊，特別是具有職前或在職教師身份的學習者因課程內容引發了對于當前教育教學現狀、信息化教學實踐問題的思考，表達了不滿與困惑，體現了學習者的批判思維能力。

（二）不同課程階段的情感體驗特征

1. 課程前期情感體驗特征

從情感詞編碼頻次和種類上來看，課程前期參考點數（即被標記數）與編碼節點數（即情感詞數）均最多（632/24），顯著高于課程中期（540/16）和后期（380/13），說明學習者在課程前期較多地進行了情感體驗表達，而且情感體驗更為復雜多樣。產生這種現象的原因可能包括MOOC學習方式為學習者帶來了不同于傳統課堂學習的經歷和感受;在熟悉新的學習方式過程中學習者積極性較高，主動參與多種學習活動，嘗試在討論區表達觀點，探索形成適合自己的學習方式與習慣;學習者初次接觸課程相關內容，引發了對于當前教育教學實踐問題的思考與感悟;初始章節知識豐富且難度有限，學習者更多側重于表達感受而非探討知識等。

課程前期積極情感體驗占比高達97.0%。一方面，由于學習者進行MOOC學習的主要原因是為了獲得新知[27]，因此，當感知到學有所獲時，較易獲得積極情感;另一方面，研究數據可能存在幸存者效應，該話題需要學習者總結一周學習體驗，梳理文字，對時間和精力投入要求較高。同時，由于數據是按時間正序采集的，可能篩選了行為、認知、社會投入度較高的學習者。另外，平臺留言可顯示昵稱，非匿名發表，對教師和其他學習者公開，可能會影響負面情緒表達。

課程前期出現的消極情感體驗主要是不滿、困惑和壓力，其中，不滿和困惑主要針對MOOC學習方式，源自對新興學習方式的不適應，壓力主要表現在由課程內容引發的對當前信息化教學現狀的思考，由個人期望導致的學習壓力。

2. 課程中期情感體驗特征

課程中期第六單元（“多媒體課件設計、制作與評價”）和第七單元（“信息化教學設計”）情感詞編碼頻次和種類基本持平，說明情感體驗表達與豐富程度差別不大，其原因可能在于兩個單元教學內容具有一定的同質性，要求學習者親身實踐、制作作品、提交作業、參與互評。因而，產生的情感體驗具有一定的相似性，而且課程進行到中期，學習者對課程學習已輕車熟路，學習狀態也趨于穩定。

課程中期呈現的積極情感體驗共11種，明顯少于前期的17種，主要集中在滿意（頻次135）、激勵（64）、期待（22）、警覺（8）、充實（7）等。消極情感體驗中最多的不滿（10）大多是學習者在制作、提交多媒體作品后反思自己在技術上的不足，還有學習者表達了對信息化教學應用亂象的不滿以及對信息化教學問題的擔憂，體現了學習者對教學實踐的觀察和思考。“厭惡”這種比較強烈的消極情感體驗表達，一處出現在對PPT教學應用的評價，表達了對“念PPT”這一現象的排斥，引發對多媒體課件輔助教學應用方式的思考。另一處是學習者表達了由于先前參加MOOC混合學習，感覺“麻煩又復雜”，學習負擔較重，導致對MOOC學習方式的排斥。

3. 課程后期情感體驗特征

課程后期第十一單元和第十二單元情感詞編碼頻次和種類差別不大，且相較中期數量進一步減少，其原因可能是相似情感體驗已被多次表述;后期學業負擔加重，學習者將精力主要放在知識學習上，減少了論壇交互行為;部分已達到課程論壇交互評價標準的學習者不再跟進話題討論，部分未達到評價標準的學習者補發的討論內容因重復、空洞、發布時間較晚而被剔除。

課程后期呈現的積極情感體驗共9種，種類進一步減少，主要集中在滿意（79）、激勵（72）、警覺（13）、期待（10）等。消極情感體驗主要是不滿（8）和疲倦（2），其中，不滿仍定位于學習者自身能力，與該章主題“信息時代教師專業能力發展”密切相關;疲倦則是由于課程進入尾聲，學習者的興趣和動力都有所下降。

（三）對不同體驗對象的情感體驗特征

MOOC學習情感體驗是學習者與多種具體體驗對象交互過程中產生的，具有一定的指向性。Pekrun等根據情感對象焦點將學業情緒分為與學習活動和結果有關的成就情感、與學習主題有關的主題情感、與社會情境有關的社交情感和與認知信息加工有關的認知情感[28]。已有研究也發現，師生互動、同伴互動和協作、課程活動設計、資源特性、教師教學技能、課程任務是在線學習體驗的關鍵體驗對象[29];學習者積極或消極的情緒體驗是其與學習材料、教師和其他學生之間長期互動的結果[7];課程、交互、學習者內驅力、平臺技術支持影響MOOC學習體驗[30]。結合文本分析過程和已有文獻，研究者概括得到學習者、教師、學習內容、課程資源、學習活動、MOOC學習形式六個具體體驗對象（見表2），進一步分析學習者對不同體驗對象的情感體驗。

1. 對學習內容的情感體驗特征

由表2可以看出，MOOC學習者的多數情感體驗指向學習內容（69.3%），說明學習內容是其情感體驗的主要來源。在滿意（頻次280/總頻次509）、激勵（頻次114）、期待（51）、警覺（22）、喜歡（9）等情感體驗中，滿意數量過半，說明學習者非常認可該門課程的內容設置，整體內容滿意度較高。

從積極、消極情感體驗分布來看，特征也很明顯，積極情感體驗占比達到99.8%，僅有一個編碼表達了對所學多元智能理論應用困難的擔心，體現了學習者對學習內容的深入思考，但與內容質量無關。

2. 對學習者自身的情感體驗特征

指向學習者自身的情感體驗占比明顯低于學習內容，又顯著高于其他體驗對象，說明學習者在對自身學習狀態的反思過程中較多地進行了情感表達，其中，激勵（頻次94/總頻次158）最多，其次是期待（19）、不滿（15）、滿意（13）等。激勵和期待源自學習者職前或在職教師的身份并與學習內容密切相關，表達了在當前學習和以后教學工作中學習和應用現代教育技術的決心和意愿;滿意體現了學習者對自己時間安排、進度控制、學習結果等學習狀態的認可;針對學習者自身的不滿導致了較高的消極情感體驗（11.4%）。

其他出現次數較少的情感體驗中有8種積極情感（警覺、熱情、自信、興奮、自豪、充實、輕松、堅定）與5種消極情感（沮喪、困惑、疲倦、無奈、壓力），雖然頻度不高，但展示了對學習者自身情感體驗的豐富性。這一結果與Li等的研究發現相似，他們發現MOOC學習者會對自我調節學習策略發表頻繁和自發的評論[14]。

3. 對MOOC學習方式的情感體驗特征

這類情感體驗表達雖少但多樣且分散，既包含滿意、輕松、自由、充實、期待、喜歡等積極情感體驗，主要表達了對MOOC學習方式高效、靈活、便捷和自主等優點的認可，也包含不滿、困惑、無奈甚至厭惡這類消極情感體驗，表達了對視頻時長、進度安排和學習負擔等問題的負面感受，而且消極情感體驗占比最高（14.8%），說明學習者還未能很好地適應MOOC學習方式，這可能與部分學習者第一次接觸MOOC有關。

4. 對課程資源的情感體驗特征

這類情感體驗表達偏少，具體表現為滿意、充實、感興趣、喜歡和堅定，學習者認為課程資源豐富實用，既有理論知識也有實踐案例，既有工具教程又有作品展示，僅有的一條不滿消極情緒體驗指向視頻內容的添加與更新，意味著對課程提出更高要求。

5. 對學習活動的情感體驗

學習內容和活動組織共同組成了課程的核心要素， 兩者的組織與呈現方式也是影響學習體驗的重要因素[2]。學習者對學習活動的情感體驗表達更少，涉及充實、滿意、高興、輕松和期待，表達了學習者對積極參與和自主調控學習活動的自信和成就感，推翻了研究者對學習者可能因多種學習活動增加學習負擔而有所抱怨的預期。一條“只開展了討論，學習活動過于單一”的不滿消極情緒表達從側面體現了學習者的學習熱情，反映了積極的學習投入狀態。

6. 對教師的情感體驗

MOOC教師的溝通技巧、清晰解釋概念的能力、豐富的學科知識、教學熱情和有魅力的性格特點會受到學習者贊賞[14]。研究中學習者對教師的情感體驗表達雖少，但全部為積極情感體驗，具體表現為感興趣、滿意、感激、激勵和高興，表達了學習者對教師教學風格和教學效果的認可。

五、結論與建議

（一）研究結論

第一，學習者情感體驗豐富多樣，共出現25種不同的情感詞標簽，其中，積極情感體驗有17種，包括滿意、激勵、期待、警覺、充實、感興趣、高興、喜歡、輕松、堅定、激動、自由、感激、熱情、自信、強大、自豪;消極情感體驗有8種，包括不滿、困惑、擔心、沮喪、壓力、無奈、疲倦、厭惡。這些情感詞多為非基本情感（基本情感：高興、悲傷、驚訝、憤怒、厭惡、恐懼），與積極消極情感量表PANAS[23]中的積極情感重合度較高（感興趣、興奮、強大、熱情、自豪、警覺、受鼓舞、堅定、專注、積極），與消極情感重合度較低（易怒、心煩、不安、內疚、害怕、敵對、羞愧、緊張、心神不寧、驚恐），與學業情緒量表AEQ[31]中的9種學業情緒（高興、希望、自豪、放松、氣憤、焦慮、羞愧、失望和厭倦）重合度也不高。整體呈現出MOOC學習特有的情感體驗狀態。

第二，總體上來說，絕大多數MOOC學習者的情感體驗是積極的，占比達到93.9%。滿意、激勵和期待三種積極情感體驗約占80%，出現頻率前十的情感體驗（滿意、激勵、期待、不滿、警覺、充實、感興趣、輕松、高興、喜歡）共占92.9%，其余15個情感詞出現頻率均小于1%，說明MOOC學習情感體驗積極且集中。消極情感體驗種類少、頻次低、強度弱，數量最多的不滿主要針對學習者自身能力，而非面向課程。這一結果與Cheng、李艷、Shapiro、Jaffer、Li、單迎杰等的研究一致，他們均發現MOOC學習中積極情感和消極情感均有涉及，且積極情感的表達頻率明顯高于消極情感，積極的、富有表現力的情感是MOOC的主要情感類型[19，16，21，13，14，18]。

第三，從課程階段來看，學習者情感體驗狀態較為穩定，學習者在前、中、后期均主要進行了積極情感體驗表達，占比分別為97.0%、96.5%、98.2%。前期情感體驗表達最為豐富且種類多樣，中、后期則依次減少。課程中期的消極情感體驗最多，其次是前期，后期最少。Zembylas在對成人在線學習情感進行研究時發現，學習者在不同學習階段所產生的具體情感類型和水平會發生變化[32];趙宏和張馨邈測量大學生在線學習初期、中期、末期情緒狀態差異時發現，情緒狀態整體以積極情緒為主，隨著學習進程的展開，積極情緒狀態呈現微弱的下降趨勢，而消極情緒強度有所增大[33]。

第四，學習者情感體驗具體指向學習者、教師、學習內容、課程資源、學習活動、MOOC學習形式等不同體驗對象。其中，七成情感體驗指向學習內容，兩成指向學習者自身，其他指向相對較少。積極與消極情感體驗占比體現了學習者對課程內容、資源、活動和教師的認可，對自身學習狀態和學習方式的反思。Roby等發現，影響學習者參加在線或混合課程的重要因素是時間安排和課程內容[34];Hew和Cheung 調查發現，MOOC學習的主要原因是獲得新知、對MOOC好奇、挑戰自我和得到證書[27];何春等發現，大學生深度參與MOOC學習的主要原因是學習內容有趣、易懂、實用[15];Eriksson等發現，影響MOOC學習者退出課程的四個主要因素分別是對課程內容的感知、對課程設計的感知、社會化情境和特征、有效發現和管理時間的能力[35]。這些研究均印證了學習內容對學習者情感體驗的重要性。

（二）研究建議

為了進一步優化MOOC學習情感體驗，從MOOC設計者與實施者角度提出以下建議：

1. 增設交互方式，擴展情感體驗表達途徑

網絡環境下學習的社會屬性越來越受到人們的重視，高質量、有深度的教學交互是促進深度學習的重要方式[36]。MOOC現有交互形式包括人—人交互、學習者—內容交互和學習者—界面交互[37]，為促進人—人交互，除了普遍使用的電子郵件和在線論壇，還可以利用外部社交媒體（如微信、微博、QQ等），以及視頻彈幕、站內即時通訊等;為促進學習者—內容交互，除了常見視頻播放控制、定位與視頻內測試，還可以添加評論、筆記、標注功能，增強復雜交互;為促進學習者—界面交互，除了導航和界面調整功能，還可以添加反饋與個性化設置功能，提升用戶體驗。在交互環境方面，除了在線交互，還可以設計線下學習活動，提供師生、生生見面交流機會;在交互活動方面，設計者可以主動設計利于激發學習者情感反應和促進情感投入的討論活動，創造情感表達機會，增強虛擬環境下學習者與“真實的人”交互的情感體驗;在交互激勵機制方面，可以嘗試引入積分、排行榜、投票等形式，滿足學習者資源獲取、互動交流和價值實現等不同層次的交互需求，激發持續參與交互的熱情，以情感交互的“在場”替換“離場”狀態。

2. 優化MOOC課程設計和教學設計，豐富情感體驗與投入

將動機等情感要素納入教學設計中加以考慮，通過對情感的設計，實現對學習的干預，從而促進學習者深度學習和知識的獲得，這種被稱為“情感化”的設計范式正成為當今教學設計發展的新方向[38]。鑒于MOOC學習情感體驗是在學習者與學習內容、學習者自身、MOOC學習方式、課程資源、學習活動、教師等體驗對象交互過程中產生的，而這些體驗對象又是課程設計和教學設計的重要構成要素，因此，可以通過加強適合虛擬場景的高水平教學設計和教學指導來增進教學交互和個性化學習體驗[39]，進而豐富學習者情感體驗類型，增強情感體驗強度，加強情感投入程度。

3. 強化MOOC實施管理，維持情感體驗動態發展

尹睿等分析了130門MOOC課程實施狀態發現，這些課程主要采用視頻授課和即時測試反饋的教學方式，普遍提供支持學習者交流互動的空間，注重增強在線學習的參與性[40]。事實上，在MOOC實施過程中，課程不再是靜止的內容體系，而是一個情感知識化和知識情感化的過程，是學習者獲得情感體驗的歷程，在這個情感體驗生成和持續的動態過程中，不同階段呈現不同特征，MOOC實施者有必要加強課程過程管理并健全學習支持服務體系，持續刺激并強化情感交互與情感體驗表達。

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