我國現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的影響因素分析及其提升

陳欣欣 陳文浩

摘 要：培訓(xùn)遷移是評(píng)估培訓(xùn)是否成功最直接而有效的方式，現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)應(yīng)重視培訓(xùn)遷移。培訓(xùn)遷移理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者個(gè)人特征、培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與內(nèi)容、工作環(huán)境特征是影響培訓(xùn)遷移水平的三個(gè)重要類別?；趯W(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程理論和培訓(xùn)遷移理論的研究發(fā)現(xiàn)，企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)質(zhì)量、培訓(xùn)氛圍與上級(jí)支持、培訓(xùn)內(nèi)容的有效性、學(xué)習(xí)者自身特征被認(rèn)為是影響現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的重要因素。因此，校企雙方應(yīng)深化合作水平，致力于提高企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)質(zhì)量、創(chuàng)造支持遷移的學(xué)習(xí)氛圍、提高培訓(xùn)內(nèi)容的有效性、激發(fā)學(xué)徒培訓(xùn)遷移的意愿，從而提高我國現(xiàn)代學(xué)徒制的培訓(xùn)遷移水平。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制;培訓(xùn)遷移;影響因素;培訓(xùn)遷移理論

作者簡介：陳欣欣，女，韓國國立慶北大學(xué)師范學(xué)院2019級(jí)博士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、成人教育;陳文浩（通訊作者），男，韓山師范學(xué)院教育發(fā)展研究院研究實(shí)習(xí)員，韓國國立慶北大學(xué)師范學(xué)院2019級(jí)博士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、成人教育。

中圖分類號(hào)：G710? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1674-7747（2021）02-0008-11

現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)學(xué)生以技能培養(yǎng)為主，因其校企深度融合能夠促進(jìn)學(xué)生從學(xué)校向工作過渡，其成功的關(guān)鍵在于學(xué)徒們能夠在工作崗位上將培訓(xùn)所學(xué)與實(shí)際工作成效進(jìn)行對(duì)接。然而，任何培訓(xùn)項(xiàng)目的有效與否都取決于受訓(xùn)者的習(xí)得能否成功應(yīng)用于工作場(chǎng)景。學(xué)徒們的順利就業(yè)僅僅只是雇傭關(guān)系的開始，只有當(dāng)他們走上工作崗位后，其知識(shí)技能與實(shí)際工作成效真正對(duì)接，才是學(xué)徒制成功的關(guān)鍵所在。培訓(xùn)遷移被認(rèn)為是評(píng)估培訓(xùn)是否成功的直接而有效的方式，學(xué)生在實(shí)際工作中對(duì)接受學(xué)徒制培訓(xùn)所學(xué)的應(yīng)用程度，可以用培訓(xùn)遷移的水平進(jìn)行評(píng)估。筆者認(rèn)為，從培訓(xùn)遷移視角來探討學(xué)徒制培訓(xùn)是有必要且可行的，本文即基于學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程理論和培訓(xùn)遷移理論，探討現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的影響因素及其提升策略。

一、基于培訓(xùn)遷移理論探討現(xiàn)代學(xué)徒制的必要性

國內(nèi)外的許多調(diào)查研究都證實(shí)了現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)提升年輕人的就業(yè)率具有重要作用。然而，就業(yè)率只能從宏觀層面大致反映現(xiàn)代學(xué)徒制的培訓(xùn)成果，它無法確切地反映出個(gè)體在接受了學(xué)徒制培訓(xùn)之后，能夠?qū)⒃谂嘤?xùn)中學(xué)到的知識(shí)技能應(yīng)用于工作的程度。因此，借助培訓(xùn)遷移的理論來探討學(xué)徒制培訓(xùn)有其必要性。

（一）培訓(xùn)遷移是培訓(xùn)成果的重要體現(xiàn)

當(dāng)受訓(xùn)者通過一系列的努力獲得某種知識(shí)技能時(shí)，并不意味著他可以在任何地方應(yīng)用這種知識(shí)技能。培訓(xùn)的有效性最終取決于學(xué)習(xí)的結(jié)果是否應(yīng)用于工作場(chǎng)景，只有當(dāng)受訓(xùn)者與其實(shí)際工作成效真正對(duì)接，其培訓(xùn)需求才能成為真正的“有效需求”，這也正是實(shí)現(xiàn)“能力導(dǎo)向”培訓(xùn)最終目標(biāo)的決定因素[1]。

培訓(xùn)遷移（Training Transfer）被認(rèn)為是培訓(xùn)的主要成果之一[2]。遷移可以廣義地定義為新獲得的知識(shí)和技能的應(yīng)用、推廣和記憶，其預(yù)期結(jié)果既包括將培訓(xùn)中所學(xué)技能應(yīng)用到工作上，也包括學(xué)習(xí)者能對(duì)培訓(xùn)中學(xué)到的知識(shí)和技能進(jìn)行長期記憶[3]。在組織培訓(xùn)領(lǐng)域，遷移可以指學(xué)習(xí)者在進(jìn)行工作時(shí)，或在對(duì)其他個(gè)人、組織和社區(qū)履行職責(zé)時(shí)，將學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得的知識(shí)和技能有效且持續(xù)地應(yīng)用。因此，培訓(xùn)遷移是學(xué)習(xí)者將其所學(xué)到的知識(shí)、技能、行為、態(tài)度運(yùn)用于實(shí)際工作的程度，也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者將培訓(xùn)中學(xué)到的知識(shí)主動(dòng)應(yīng)用于工作中時(shí)，就會(huì)發(fā)生培訓(xùn)遷移。

（二）培訓(xùn)遷移問題是現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)的難點(diǎn)所在

在國際上，不少學(xué)者通過調(diào)查證明了現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)年輕人就業(yè)的貢獻(xiàn)。例如，研究發(fā)現(xiàn)，荷蘭和德國兩國的學(xué)徒在適應(yīng)就業(yè)方面要比其他未接受過學(xué)徒制培訓(xùn)的同齡人快。此外，根據(jù)德國當(dāng)?shù)貏趧?dòng)力市場(chǎng)學(xué)徒供應(yīng)的變化發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代學(xué)徒制能夠顯著降低當(dāng)?shù)氐氖I(yè)率[4]。OECD（2010）的報(bào)告顯示，在OECD的30個(gè)國家當(dāng)中，德國憑借“雙軌制”的實(shí)行，使得其在20—24周歲年齡段青年的失業(yè)率最低，約為1.4%[5]。2011年，德國的青年失業(yè)率（15—24周歲年齡段）僅為9.7%，總體失業(yè)率為7.2%，兩個(gè)數(shù)據(jù)均低于OECD國家2010年的平均水平[6]。類似地，在匈牙利，參與學(xué)徒制培訓(xùn)比率較高的縣的畢業(yè)生，在進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)后失業(yè)的可能性較小[7]。

學(xué)徒制在幫助年輕人就業(yè)上確實(shí)具有不可否認(rèn)的作用。然而，若以培訓(xùn)遷移來評(píng)估其培訓(xùn)績效的話，卻會(huì)發(fā)現(xiàn)情況并不太樂觀。據(jù)學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，以“雙軌制”的成功經(jīng)驗(yàn)聞名于世的德國，只有大約60%的雇員在第一年就可以將“非常多”的在學(xué)徒制培訓(xùn)中學(xué)習(xí)到的知識(shí)應(yīng)用到當(dāng)前工作中，而在工作6年后則僅占39%，這導(dǎo)致公司不得不在招聘到學(xué)徒之后，仍要對(duì)他們進(jìn)行在職培訓(xùn)[8]。事實(shí)上，國際上很多職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目都存在著培訓(xùn)遷移問題。有美國學(xué)者曾指出，在1997年，一家擁有一百多名員工的公司在正式培訓(xùn)上就估計(jì)花費(fèi)586億美元，但只有10%的回報(bào)是由于培訓(xùn)遷移所帶來的績效改善。遷移問題是如此普遍，以至于很少有培訓(xùn)項(xiàng)目不存在這種問題[3]。

我國的現(xiàn)代學(xué)徒制立足于我國國情，具有鮮明的中國特色，但其實(shí)行情況總體上存在“兩熱兩冷”的問題，即政府熱、學(xué)校熱，企業(yè)冷、學(xué)生冷。這其中固然有體制機(jī)制障礙、法律制度供給不足、校企合作質(zhì)量保障體系落后等原因，但企業(yè)和學(xué)生的“冷”，很可能也反映出了當(dāng)前的學(xué)徒制培訓(xùn)遷移效果不理想的問題。

（三）培訓(xùn)遷移理論對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制具有適用性

僅僅從宏觀的就業(yè)率層面去評(píng)估學(xué)徒制的培訓(xùn)績效是不夠的，就業(yè)僅僅是雇傭關(guān)系的起點(diǎn)。在真正上崗之后，學(xué)徒的知識(shí)技能能否勝任這份工作，為自己獲得晉升，為企業(yè)、為社會(huì)創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)效益，是本質(zhì)上作為一個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目必需考慮的問題。比利特（Billett）指出，各國不同類型學(xué)徒模式的成功并不完全取決于制度安排或在工作場(chǎng)所和教育環(huán)境中為學(xué)徒提供的服務(wù)，相反，學(xué)徒如何將他們通過學(xué)徒制學(xué)到的知識(shí)和技能應(yīng)用到工作中，才是學(xué)徒制成功的關(guān)鍵[9]。而且，在比利特（Billett）的另一項(xiàng)研究中，他通過對(duì)參加不同職業(yè)技能發(fā)展培訓(xùn)模式的學(xué)生的知識(shí)遷移水平進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，有學(xué)徒制培訓(xùn)經(jīng)歷的學(xué)生比只參加在校職業(yè)教育的學(xué)生報(bào)告的知識(shí)遷移水平更高[10]。這說明，與其他教學(xué)模式相比，學(xué)徒制在培訓(xùn)遷移方面是有優(yōu)勢(shì)的。這也證明，基于培訓(xùn)遷移理論對(duì)學(xué)徒制進(jìn)行探討是適用的。因此，我國在推行現(xiàn)代學(xué)徒制的同時(shí)，很有必要重視學(xué)徒制的培訓(xùn)遷移問題。一方面，可以通過測(cè)量學(xué)徒們的培訓(xùn)遷移水平為我國學(xué)徒制的培訓(xùn)成果提供一個(gè)可以量化的評(píng)價(jià)工具;另一方面，我們可以找到影響學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的主要因素，以此為根據(jù)，提出提升我國學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的策略，從而對(duì)學(xué)徒制的培訓(xùn)過程實(shí)施干預(yù)，提高學(xué)徒制培訓(xùn)績效。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的理論背景

現(xiàn)代學(xué)徒制將傳統(tǒng)的學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育優(yōu)勢(shì)相結(jié)合，有效地促進(jìn)了學(xué)生職業(yè)技能的提升。為了更好地發(fā)揮現(xiàn)代學(xué)徒制這種人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢(shì)，提升學(xué)生的培訓(xùn)遷移水平，有必要對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程理論和國際上主要的培訓(xùn)遷移理論進(jìn)行梳理，以期在對(duì)兩者深刻理解的基礎(chǔ)上，對(duì)影響學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的主要因素進(jìn)行準(zhǔn)確提取。

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程理論

國內(nèi)外不少學(xué)者提出，現(xiàn)代學(xué)徒制從本質(zhì)上看是一種學(xué)習(xí)形式[11-13]。萊夫和溫格認(rèn)為，學(xué)徒制具備兩個(gè)特征：其一，學(xué)徒制是一種學(xué)習(xí)形式;其二，學(xué)徒制是是一種實(shí)踐過程。戈農(nóng)（Gonon）也認(rèn)為，學(xué)徒制是為了幫助年輕人從學(xué)校過渡到工作而于特定的學(xué)習(xí)場(chǎng)所中為其提供教育培訓(xùn)的一種學(xué)習(xí)方式。

在對(duì)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，普特曼（Poortman）提出了“輸入—過程—輸出”的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)過程理論模型，用以研究荷蘭零售及護(hù)理兩個(gè)領(lǐng)域的學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程（見圖1）[14]。

在普特曼的模型中，學(xué)習(xí)成果來自學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)過程，它包括社會(huì)互動(dòng)以及隨后的個(gè)人內(nèi)部習(xí)得過程。學(xué)習(xí)者的背景包括年齡、性別、受教育情況等，其學(xué)習(xí)環(huán)境一方面是指學(xué)校與工作的聯(lián)合措施，如指導(dǎo)和學(xué)習(xí)任務(wù)等;另一方面則主要是指工作場(chǎng)所中的工作內(nèi)容、人際關(guān)系、工作分工、工作壓力等。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程在最初即受到個(gè)人的背景以及學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，由社交互動(dòng)過程和內(nèi)部習(xí)得過程構(gòu)成。社交互動(dòng)過程主要受到學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的活動(dòng)類型、他人在學(xué)習(xí)中的角色以及學(xué)習(xí)者參與活動(dòng)的主動(dòng)積極程度等因素的影響;內(nèi)部習(xí)得過程則與學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識(shí)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)遷移的可能性、情景信息等息息相關(guān)。此外，社會(huì)互動(dòng)過程和內(nèi)部習(xí)得過程發(fā)生在學(xué)習(xí)者特征和學(xué)習(xí)環(huán)境的框架內(nèi)，既可能影響學(xué)習(xí)又可以解釋學(xué)習(xí)者與情境之間學(xué)習(xí)過程的差異，而學(xué)習(xí)的輸出則主要指達(dá)到成就目標(biāo)和學(xué)習(xí)成果等。

可以說，普特曼（Poortman）的學(xué)習(xí)模型將影響學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程的因素進(jìn)行了比較全面和細(xì)致的分析。從中我們也發(fā)現(xiàn)，她強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)環(huán)境特征、學(xué)習(xí)者自身特征以及培訓(xùn)項(xiàng)目內(nèi)容特征這三個(gè)層面對(duì)學(xué)徒制受訓(xùn)者學(xué)習(xí)成果的作用。

（二）培訓(xùn)遷移理論

成人教育與培訓(xùn)領(lǐng)域的學(xué)者們針對(duì)培訓(xùn)遷移提出了許多理論模型，而鮑德溫和福特（Baldwin & Ford）的模型最為著名也最經(jīng)常被引用[3]。如圖2所示，一個(gè)遷移過程包含了培訓(xùn)輸入、培訓(xùn)輸出和遷移條件三個(gè)階段，其中，遷移條件包括把培訓(xùn)中學(xué)習(xí)到的內(nèi)容應(yīng)用到工作環(huán)境，以及在一段時(shí)間內(nèi)維持所學(xué)內(nèi)容。培訓(xùn)輸出則被定義為在培訓(xùn)期間發(fā)生的學(xué)習(xí)總量，以及在培訓(xùn)完成后記憶的內(nèi)容。培訓(xùn)輸入最為復(fù)雜，它包含了三組影響遷移過程的因素：受訓(xùn)者特征、培訓(xùn)設(shè)計(jì)特征以及工作環(huán)境特征。受訓(xùn)者的特征因素指的是學(xué)習(xí)者的能力或技能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及性格;培訓(xùn)設(shè)計(jì)特征包括學(xué)習(xí)原則、學(xué)習(xí)順序以及培訓(xùn)內(nèi)容有效性;工作環(huán)境特征包括學(xué)習(xí)氛圍（如上級(jí)監(jiān)督或工作同伴支持），以及在工作中執(zhí)行所學(xué)內(nèi)容的限制和機(jī)會(huì)。

在鮑德溫和福特（Baldwin & Ford）之后的二十年間，關(guān)于培訓(xùn)遷移的實(shí)證研究激增，旨在檢驗(yàn)鮑德溫和福特（Baldwin & Ford）的模型中所建議的自變量和因變量。這其中，程和漢普森（Cheng & Hampson）就收集了二十年來的相關(guān)實(shí)證研究變量并進(jìn)行整合，列出了如下他們認(rèn)為非常重要的、同時(shí)具有較高研究頻率的變量。

1.受訓(xùn)者特征。主要包括：（1）控制源，即一個(gè)人感覺自己可以控制生活中的事件;（2）責(zé)任感;（3）焦慮;（4）目標(biāo)導(dǎo)向，等等。

2.情景變量。主要包括：（1）遷移機(jī)會(huì);（2）遷移氛圍，如工作場(chǎng)所是否付出了努力去支持雇員們將新學(xué)到的技能應(yīng)用于工作上;（3）干預(yù)策略，如上司、工作同伴等人的支持。

3.工作變量。與其他類別的變量相比，此期間對(duì)工作變量的研究頻率較低，研究涉及的變量包括：工作投入、組織承諾（Organizational Commitment）、職業(yè)承諾等。

4.培訓(xùn)輸出。主要包括：（1）陳述性知識(shí)（認(rèn)知性成果）;（2）技能習(xí)得;（3）培訓(xùn)反應(yīng)和培訓(xùn)后的自我效能感（情感性成果）。

由于鮑德溫和福特（Baldwin & Ford）模型并未對(duì)可能影響遷移的工作環(huán)境特征進(jìn)行研究，近年來，學(xué)者們的關(guān)注便集中在工作環(huán)境特征如何通過培訓(xùn)遷移氛圍影響由學(xué)習(xí)到工作的遷移。遷移氛圍被視為組織環(huán)境與個(gè)人的工作態(tài)度和工作行為之間的中介變量。因此，即使在培訓(xùn)中，遷移氛圍也可能支持或抑制受訓(xùn)者的所學(xué)在工作中的應(yīng)用。許多研究發(fā)現(xiàn)，遷移氛圍會(huì)顯著影響個(gè)人將學(xué)習(xí)遷移到工作績效的能力和動(dòng)機(jī)[15-16]。

為了補(bǔ)充學(xué)者們的定量研究結(jié)果，伯克和哈欽斯（Burke & Hutchins）根據(jù)美國培訓(xùn)和發(fā)展協(xié)會(huì)（American Association of Training and Development）的培訓(xùn)數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)容分析，探索培訓(xùn)遷移的影響要素。研究結(jié)果顯示：在對(duì)培訓(xùn)遷移影響方面，工作環(huán)境（占比49%）和培訓(xùn)設(shè)計(jì)與交付階段（占比46%）中使用的策略最有效地支持了遷移;而在主要利益相關(guān)者的影響方面，培訓(xùn)師（占比48%）、上級(jí)（占比25%）和受訓(xùn)者（占比23%）的影響力最大[17]。這些數(shù)據(jù)在很大程度上反映了前面提到的主要遷移模型所確定的影響類別。但是，培訓(xùn)師對(duì)培訓(xùn)遷移的重要影響是他們研究的重大發(fā)現(xiàn)，這提升了研究者們對(duì)培訓(xùn)師作用的重視。

綜合以上提到的培訓(xùn)遷移模型可知，學(xué)習(xí)者個(gè)人特征、培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與內(nèi)容、工作環(huán)境特征是影響培訓(xùn)遷移效果的三個(gè)重要類別。而伯克和哈欽斯（Burke & Hutchins）的調(diào)查則進(jìn)一步揭示了影響培訓(xùn)遷移的關(guān)鍵變量包括：培訓(xùn)師、上級(jí)、受訓(xùn)者、工作氛圍和培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的影響因素分析

通過對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程理論和培訓(xùn)遷移理論的分析不難發(fā)現(xiàn)，普特曼（Poortman）的學(xué)習(xí)模型和上文所列舉的培訓(xùn)遷移模型都把影響培訓(xùn)學(xué)習(xí)成果的主要因素分成工作環(huán)境特征、學(xué)習(xí)者自身特征以及培訓(xùn)項(xiàng)目內(nèi)容特征三類。而且，在普特曼（Poortman）的理論模型中提出的培訓(xùn)企業(yè)的工作內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程中他人的角色、學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性及動(dòng)機(jī)與情感、情境、遷移可能性等影響現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程的因素，與培訓(xùn)遷移學(xué)者們所得出的培訓(xùn)內(nèi)容的有效性、工作環(huán)境中其他利益相關(guān)者的支持、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)者自身特征等影響培訓(xùn)遷移的因素有著高度的重疊。這啟示我們，可以將影響培訓(xùn)遷移的重要變量作為影響現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的主要因素。為此，筆者在對(duì)這些變量進(jìn)行有機(jī)結(jié)合之后，提取了企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)質(zhì)量、培訓(xùn)氛圍與上級(jí)支持、培訓(xùn)內(nèi)容的有效性、學(xué)習(xí)者自身特征等四個(gè)要素，作為影響現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的主要因素。

（一）企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)質(zhì)量

布朗德（Broad）認(rèn)為，在培訓(xùn)中，受訓(xùn)者最重要的利益相關(guān)者是培訓(xùn)師、上級(jí)[18]。學(xué)徒在工作場(chǎng)合的培訓(xùn)師，我國在傳統(tǒng)上稱其為“師傅”;在國際研究中，一般稱其為“導(dǎo)師”（Mentor），導(dǎo)師對(duì)學(xué)徒的指導(dǎo)，則稱為“指導(dǎo)”（Mentoring）。“指導(dǎo)”的概念一開始是指一個(gè)年齡較大、工作經(jīng)驗(yàn)豐富的人，協(xié)助一個(gè)較為年輕且缺乏經(jīng)驗(yàn)的人以促進(jìn)其職業(yè)發(fā)展[19]。在學(xué)徒制中，企業(yè)導(dǎo)師通常也是由企業(yè)中經(jīng)驗(yàn)豐富的高級(jí)員工來擔(dān)當(dāng)，他可能是學(xué)徒的上級(jí)，也可能是學(xué)徒的同事。導(dǎo)師與學(xué)徒一起工作時(shí)可能表現(xiàn)出的行為包括：指導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何執(zhí)行任務(wù)，演示如何執(zhí)行任務(wù);在學(xué)習(xí)者執(zhí)行任務(wù)時(shí)輔助他，解釋為什么要以特定方式執(zhí)行任務(wù);挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者使其表現(xiàn)更好;使學(xué)習(xí)者融入工作組織的文化，以及確定學(xué)習(xí)者作為人的價(jià)值和作為工作者的才能等。導(dǎo)師具有職業(yè)支持和社會(huì)心理支持兩種功能。職業(yè)支持功能是導(dǎo)師通過言傳身教向受訓(xùn)者傳授勝任工作的知識(shí)、技能以及解決問題的能力，從而提高受訓(xùn)者的工作績效，促進(jìn)其職業(yè)發(fā)展;社會(huì)心理支持功能是通過導(dǎo)師為受訓(xùn)者提供人際關(guān)系的指導(dǎo)，協(xié)助其解決人際問題，增強(qiáng)受訓(xùn)者的能力、自我定位和職業(yè)身份認(rèn)同等。除此之外，在我國現(xiàn)代學(xué)徒制中，企業(yè)導(dǎo)師的角色主要是專業(yè)技能扎實(shí)、有過硬的師徒傳承能力的大師傅，以及心系學(xué)生、能幫助學(xué)生解決實(shí)際困難的職場(chǎng)生活的貼心人[20]。

不少實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)質(zhì)量對(duì)學(xué)徒的學(xué)習(xí)具有重要作用。當(dāng)學(xué)徒們認(rèn)為他們企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)質(zhì)量越好時(shí)，學(xué)徒的自我效能感、自信心會(huì)越強(qiáng)[21]，其工作表現(xiàn)會(huì)越好，職業(yè)滿意度也會(huì)越高[19]。值得注意的是，企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)質(zhì)量越好時(shí)，學(xué)徒們的工作技能習(xí)得會(huì)越多，知識(shí)遷移的效率也會(huì)越高[22]。但是，由于當(dāng)前我國學(xué)徒制存在校企合作仍停留在較淺層次、企業(yè)激勵(lì)機(jī)制不完善、企業(yè)導(dǎo)師沒有經(jīng)過專業(yè)的教學(xué)技能培訓(xùn)等問題，導(dǎo)師的指導(dǎo)質(zhì)量并不理想。一些師傅只讓學(xué)徒自己模仿觀察揣摩，甚至有個(gè)別師傅擔(dān)心個(gè)人的工作地位被學(xué)徒所取代，教學(xué)意愿低，不愿?jìng)魇诟哒?、技巧和秘訣[23]。根據(jù)國內(nèi)學(xué)者對(duì)廣州中職學(xué)校學(xué)徒制學(xué)生的調(diào)查結(jié)果顯示，企業(yè)導(dǎo)師的主要問題分別是“講解不清楚”“技術(shù)水平不高”和“不肯傳授所有的技術(shù)”[24]，這些問題都會(huì)影響企業(yè)師傅的指導(dǎo)質(zhì)量，進(jìn)而阻礙學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的提高。

（二）培訓(xùn)氛圍與上級(jí)支持

萊夫和溫格（2004）在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中指出，學(xué)徒制在概念上與實(shí)踐共同體的概念是聯(lián)系在一起的，學(xué)徒主要是通過社會(huì)關(guān)系來進(jìn)行學(xué)習(xí)[25]?，F(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式尤其應(yīng)注重工作場(chǎng)所培訓(xùn)的模塊。工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)受到企業(yè)組織氛圍的影響。組織氛圍可以概念化為對(duì)組織環(huán)境顯著特征的個(gè)人看法，這些特征可以是一些可見的、客觀的因素，比如政策、薪酬制度、獎(jiǎng)懲等。特雷西認(rèn)為，組織氛圍不僅包括可見、客觀的物質(zhì)，也可以包括蘊(yùn)含于組織之中的價(jià)值觀和社會(huì)互動(dòng)關(guān)系等。培訓(xùn)氛圍遷移（Transfer of Training Climate）可以定義為“組織中那些可以阻礙或促進(jìn)受訓(xùn)者將培訓(xùn)中學(xué)到的知識(shí)遷移到工作上的環(huán)境和因素”。他們提出積極的遷移氣氛包括八個(gè)維度：目標(biāo)因素、社交因素、任務(wù)與結(jié)構(gòu)因素、自我管理因素、正反饋、負(fù)反饋、懲罰和無反饋，它們能夠提醒受訓(xùn)者在培訓(xùn)一結(jié)束就可以在工作中使用培訓(xùn)中學(xué)到的知識(shí)和技能。例如，社交因素指的是受訓(xùn)者與同事、上級(jí)之間的互動(dòng)，這些互動(dòng)有利于受訓(xùn)者將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用于工作，當(dāng)這些互動(dòng)關(guān)系越積極時(shí)，受訓(xùn)者在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所習(xí)得的知識(shí)和技能的可能性就越大[15]。

在檢定培訓(xùn)氛圍遷移的時(shí)候，上級(jí)支持是常見的檢定因素。在培訓(xùn)遷移領(lǐng)域，上級(jí)支持被定義為主管人員通過對(duì)員工參加培訓(xùn)給予鼓勵(lì)、反饋，以及幫助員工識(shí)別獲得新知識(shí)、技能和態(tài)度的機(jī)會(huì)，并促進(jìn)其這些能力在工作場(chǎng)所的應(yīng)用。上級(jí)的支持可能由不同類型的支持組成，如：情感和工具支持;可能存在的不同支持時(shí)間，如培訓(xùn)之前、之中和之后。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)受訓(xùn)者與上級(jí)討論涉及培訓(xùn)的應(yīng)用，上級(jí)對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的參與和熟悉程度以及主管的積極反饋是影響培訓(xùn)遷移最重要的因素，而且，上級(jí)支持與培訓(xùn)遷移效果之間存在直接的正相關(guān)關(guān)系[26]。

進(jìn)行現(xiàn)代學(xué)徒制的企業(yè)不僅提供了真實(shí)的工作場(chǎng)所、設(shè)備以及與市場(chǎng)對(duì)接的項(xiàng)目，也提供了知識(shí)傳遞的一種氛圍。如果學(xué)徒制培訓(xùn)所在的工作場(chǎng)所擁有良好的知識(shí)共享環(huán)境，提倡積極合作與友好信任，并且能夠?yàn)閷W(xué)徒們應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)提供合適的工作崗位，在這種積極的培訓(xùn)遷移氛圍下，師徒之間的知識(shí)傳遞就能更加順暢，學(xué)徒們?cè)诠ぷ髦械呐嘤?xùn)遷移水平也會(huì)比較高。

（三）培訓(xùn)內(nèi)容的有效性

培訓(xùn)內(nèi)容的有效性被定義為受訓(xùn)者認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容在多大程度上準(zhǔn)確反映了工作的需求[8]。學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵因素是受訓(xùn)者有機(jī)會(huì)將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到工作中，如果培訓(xùn)內(nèi)容和受訓(xùn)者的工作角色之間沒有很強(qiáng)的匹配性，那么就不太可能產(chǎn)生遷移[26]。

根據(jù)鮑德溫和福特（Baldwin & Ford，1988）的理論模型，培訓(xùn)設(shè)計(jì)特征是影響培訓(xùn)遷移的重要因素，而培訓(xùn)設(shè)計(jì)特征中就包含了培訓(xùn)內(nèi)容的有效性[6]。埃利格（Alliger）等學(xué)者將訓(xùn)練的效用反應(yīng)定義為受訓(xùn)者對(duì)內(nèi)容效度的反應(yīng)，他們對(duì)國際上34項(xiàng)培訓(xùn)遷移研究進(jìn)行了薈萃分析，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容的有效性能夠直接影響學(xué)習(xí)遷移[27]。

我國現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)目標(biāo)是“具有必要理論知識(shí)和較強(qiáng)實(shí)踐技能的高素質(zhì)、技能型專門人才”，這包括兩方面的培養(yǎng)內(nèi)容：一是理論知識(shí)，二是實(shí)踐技能。理論知識(shí)的傳授以職業(yè)必要為基準(zhǔn)，除了國家規(guī)定的高等教育公共基礎(chǔ)課程之外，還有一些專業(yè)的基礎(chǔ)課程，這些知識(shí)是進(jìn)行實(shí)踐操作的前提，也是學(xué)生對(duì)相關(guān)專業(yè)的初步認(rèn)識(shí)形成過程。實(shí)踐技能是現(xiàn)代學(xué)徒制的教育培訓(xùn)重點(diǎn)，要求學(xué)徒能夠熟練掌握與職業(yè)相關(guān)的技術(shù)并可獨(dú)立完成相關(guān)崗位的技能操作。此外，還要熟悉相關(guān)領(lǐng)域的技術(shù)操作流程，具有一定的崗位適應(yīng)性。

一般來說，實(shí)踐課程應(yīng)該占總課程的 1/2 以上才能基本保證學(xué)生有足夠的時(shí)間去實(shí)踐技能。然而，學(xué)徒制培訓(xùn)內(nèi)容的有效性在一些地區(qū)并不被學(xué)生認(rèn)可，具體問題包括：在課時(shí)分配上，企業(yè)實(shí)踐的主體地位不夠突出，培養(yǎng)方案重視學(xué)校教學(xué)，輕視企業(yè)實(shí)踐;在專業(yè)課程設(shè)置上，理論知識(shí)過多，內(nèi)容較為落后，與工作實(shí)際脫節(jié);在教學(xué)模式上，仍然重視理論講授，輕視實(shí)踐操作。[28]

（四）學(xué)習(xí)者自身特征

學(xué)習(xí)者的個(gè)人特征是影響培訓(xùn)遷移效果的三個(gè)重要類別之一。有關(guān)培訓(xùn)遷移的許多研究已經(jīng)確定了影響培訓(xùn)遷移的學(xué)習(xí)者自身特征包括認(rèn)知能力、盡責(zé)性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、遷移的動(dòng)機(jī)、焦慮、自我效能感等[29]。而根據(jù)伊列雷斯（Illeris，2003）的學(xué)習(xí)過程理論，個(gè)人的動(dòng)機(jī)維度也是影響學(xué)習(xí)過程的三個(gè)重要維度之一，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)同感及主動(dòng)性影響他們選擇以何種方式和外在世界互動(dòng)以及獲取多少知識(shí)技能[30]。比利特（Billett，2016）也提出，學(xué)徒們的知識(shí)和技能獲得并不能通過各式各樣的活動(dòng)和導(dǎo)師指導(dǎo)來直接調(diào)節(jié)，而是取決于學(xué)徒們個(gè)人的選擇，因?yàn)閷W(xué)徒們的學(xué)習(xí)都是通過個(gè)人的思考、行動(dòng)和體驗(yàn)而產(chǎn)生的[12]。也就是說，學(xué)徒們的價(jià)值觀、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)態(tài)度、自我效能感和內(nèi)控等人格特點(diǎn)都影響著他們?cè)趯W(xué)徒制培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)和應(yīng)用新知識(shí)、技能的意愿和積極性。

四、提升現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的策略

如前所述，培訓(xùn)遷移效果不顯著是目前國內(nèi)外學(xué)徒制培訓(xùn)中普遍存在的問題。為了有效提升現(xiàn)代學(xué)徒制的培訓(xùn)遷移水平，提高我國現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)的有效性，本文建議，可以從影響現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)遷移的主要因素入手，有針對(duì)性地做出積極干預(yù)。

（一）提高企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)質(zhì)量

布朗德（Broad）建議培訓(xùn)師在培訓(xùn)的前、中、后三個(gè)階段進(jìn)行培訓(xùn)遷移效果的干預(yù)。首先，在實(shí)施前，培訓(xùn)師應(yīng)檢驗(yàn)培訓(xùn)目標(biāo)并進(jìn)行補(bǔ)充，運(yùn)用教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)原則來開發(fā)并調(diào)整課程安排，提前給學(xué)習(xí)者發(fā)送課程大綱、目標(biāo)和布置課前學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，在培訓(xùn)中，培訓(xùn)師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者制定切合實(shí)際的行動(dòng)計(jì)劃，提供與工作有關(guān)的練習(xí)和適當(dāng)?shù)墓ぷ鲙椭?，及時(shí)給出清晰的反饋以及進(jìn)行培訓(xùn)評(píng)估。再次，在培訓(xùn)之后，培訓(xùn)師仍要對(duì)學(xué)習(xí)者在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)進(jìn)行跟進(jìn)，一方面，要增強(qiáng)主管領(lǐng)導(dǎo)促進(jìn)培訓(xùn)遷移的技能;另一方面，要與主管和學(xué)習(xí)者保持溝通，有針對(duì)性地給出建議[18]。

基于布朗德的建議，針對(duì)我國現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)際情況，提高企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)質(zhì)量可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行提升：（1）進(jìn)一步深化校企合作交流的水平。學(xué)校在企業(yè)師傅對(duì)學(xué)徒們進(jìn)行培訓(xùn)之前，可以組織企業(yè)導(dǎo)師們參加學(xué)校的教育學(xué)、教育心理學(xué)等課程;同時(shí)，學(xué)校學(xué)科負(fù)責(zé)人應(yīng)協(xié)助企業(yè)導(dǎo)師制定教學(xué)計(jì)劃，并鼓勵(lì)專業(yè)課老師與導(dǎo)師們集體備課。（2）針對(duì)具體的教學(xué)過程，學(xué)?？梢詤f(xié)助企業(yè)導(dǎo)師們制定教學(xué)方法。例如：在示范操作之前，導(dǎo)師們應(yīng)先向?qū)W徒們說明本次學(xué)習(xí)目標(biāo)，接著，向?qū)W徒們介紹儀器設(shè)備的基本構(gòu)造和性能，然后示范操作;在操作之后，再次進(jìn)行分步講解，在講解中尤其要突出難點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn);之后，由學(xué)徒進(jìn)行模仿體驗(yàn)，導(dǎo)師們要及時(shí)給出反饋和糾正，直到學(xué)徒們熟練掌握。此外，學(xué)校也可以定期舉辦教師與導(dǎo)師們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)，就學(xué)徒的培訓(xùn)和工作情況進(jìn)行交流和總結(jié)。（3）為了促進(jìn)師傅們教學(xué)的積極性，校企之間可以建立共同的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。比如，可以將學(xué)徒的培訓(xùn)情況與企業(yè)導(dǎo)師們的績效考核掛鉤，給予導(dǎo)師不同等級(jí)的獎(jiǎng)勵(lì)，有效提升師帶徒的勞動(dòng)價(jià)值。

（二）創(chuàng)造支持培訓(xùn)遷移的學(xué)習(xí)氛圍

遷移可以分為“近遷移”和“遠(yuǎn)遷移”。當(dāng)學(xué)習(xí)者的培訓(xùn)情景與預(yù)期應(yīng)用情景越相似時(shí)，產(chǎn)生近遷移的可能性就越大;相反地，當(dāng)兩個(gè)情景的差異越大時(shí)，則更有可能產(chǎn)生遠(yuǎn)遷移。[31]根據(jù)近遷移的理論，當(dāng)學(xué)習(xí)者的培訓(xùn)情景與預(yù)期應(yīng)用情景越相似時(shí)，培訓(xùn)遷移的效果則越好。因此，在學(xué)校教育階段，除了必要的理論知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)?？梢酝ㄟ^設(shè)計(jì)與實(shí)際工作情境相對(duì)應(yīng)的刺激、反應(yīng)和條件等來設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)，提高學(xué)徒們的在校學(xué)習(xí)效果。在工作場(chǎng)所培訓(xùn)階段，企業(yè)應(yīng)打造崇尚學(xué)習(xí)、創(chuàng)新氛圍以及支持性的和諧的同事關(guān)系。比如：學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)和結(jié)構(gòu)應(yīng)該是透明和開放的，使得學(xué)徒們能夠感知學(xué)習(xí)目標(biāo)、角色、責(zé)任和真實(shí)任務(wù)的清晰性;定期組織研討會(huì)、座談會(huì)、團(tuán)建等方式，給予學(xué)徒們與其同伴和富有經(jīng)驗(yàn)的同事們討論交流的機(jī)會(huì)。

由于上級(jí)主管在培訓(xùn)遷移中扮演著重要角色，上級(jí)主管也應(yīng)該主動(dòng)學(xué)習(xí)支持培訓(xùn)遷移的策略。比如：在培訓(xùn)前，與企業(yè)師傅和學(xué)徒們對(duì)培訓(xùn)計(jì)劃進(jìn)行溝通，了解他們的需求，在時(shí)間、設(shè)備方面為他們提供支持;在培訓(xùn)中，能夠保證師傅教學(xué)的時(shí)間，積極了解培訓(xùn)的內(nèi)容，給予學(xué)徒們鼓勵(lì)，監(jiān)督師傅們的教學(xué)情況，并積極安排讓學(xué)徒們練習(xí)所學(xué)技能的機(jī)會(huì);在培訓(xùn)后，聽取學(xué)徒們的培訓(xùn)心得匯報(bào)，對(duì)學(xué)徒和師傅們的表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)。

（三）確保學(xué)徒們學(xué)到工作所需知識(shí)

培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者實(shí)際工作需要的一致性程度直接影響著學(xué)習(xí)者的培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)和效果。基于培訓(xùn)遷移理論可以知道，一方面，只有學(xué)習(xí)者認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容有實(shí)際效用，才能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的遷移意圖;另一方面，只有培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的工作角色相匹配，遷移才有發(fā)生的可能性。這要求學(xué)徒制在學(xué)徒培養(yǎng)方案的制定、教材的研發(fā)及選用環(huán)節(jié)就要考慮到他們所學(xué)的知識(shí)與工作實(shí)際需求的匹配。各省教育部門可以考慮組建專業(yè)職業(yè)委員會(huì)，邀請(qǐng)學(xué)徒代表、企業(yè)代表及專業(yè)教師代表組成，根據(jù)行業(yè)企業(yè)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展情況，討論制定課程方案、教學(xué)計(jì)劃等，保證理論知識(shí)與企業(yè)所需要的知識(shí)和技能緊密結(jié)合。

此外，具體到工作場(chǎng)所中每一個(gè)學(xué)徒的學(xué)習(xí)，企業(yè)師傅應(yīng)該了解學(xué)徒的培訓(xùn)需求，根據(jù)不同學(xué)徒的需要、培訓(xùn)期望、個(gè)性特征等，合理、靈活地調(diào)整培訓(xùn)進(jìn)度;要考慮學(xué)徒的先驗(yàn)知識(shí)水平能與學(xué)習(xí)的壓力挑戰(zhàn)相平衡，保證工作內(nèi)容不因太難或太簡單而使學(xué)徒喪失學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性;同時(shí)，在教學(xué)之前也要向?qū)W徒說明學(xué)習(xí)該項(xiàng)技能和知識(shí)的意義所在，通過提高學(xué)徒對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)同感來提高其培訓(xùn)遷移水平。

（四）激發(fā)學(xué)徒培訓(xùn)遷移的意愿

有效增強(qiáng)企業(yè)師傅的指導(dǎo)質(zhì)量和持續(xù)的跟進(jìn)支持，學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)的情境與工作實(shí)際情境的相似性，工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)氛圍以及上級(jí)主管的支持、同事的和諧關(guān)系等，都有助于激發(fā)學(xué)徒們培訓(xùn)遷移的意愿;同時(shí)，對(duì)培訓(xùn)的意義和重要性的認(rèn)識(shí)也會(huì)影響學(xué)徒們對(duì)培訓(xùn)的投入程度和學(xué)習(xí)成效?；诖?，可以從以下三個(gè)方面進(jìn)一步激發(fā)學(xué)徒們培訓(xùn)遷移的意愿。

1.學(xué)校教師、企業(yè)師傅要扮演好職場(chǎng)生活貼心人的角色，及時(shí)傾聽學(xué)徒們的訴求。在與學(xué)徒們的溝通中，學(xué)校教師和企業(yè)師傅要尊重每個(gè)學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，既要考慮到學(xué)徒們不同的專業(yè)及個(gè)人的發(fā)展方向，也要考慮到學(xué)徒們具有不同的發(fā)展層次，盡量根據(jù)學(xué)徒們的個(gè)性特點(diǎn)，給出針對(duì)性建議。

2.可以仿效荷蘭現(xiàn)代學(xué)徒制的做法，設(shè)立定期回校的“放假日”制度，讓學(xué)徒們定期回校與專業(yè)指導(dǎo)老師一起，召開工作匯報(bào)會(huì)議[32]。一方面，學(xué)徒們可以針對(duì)本階段的崗位工作進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，對(duì)工作中碰到的實(shí)際問題進(jìn)行討論。對(duì)這些問題進(jìn)行討論不僅能為學(xué)徒們答疑解惑，更重要的是，他們可以帶著問題回到工作場(chǎng)所中。無論是向同事與企業(yè)師傅請(qǐng)教，還是在工作中通過實(shí)踐驗(yàn)證討論的解決方案，都能夠大大激發(fā)學(xué)徒們的培訓(xùn)遷移意愿。另一方面，學(xué)徒們可以根據(jù)在工作場(chǎng)所的所見所聞，分析行業(yè)及崗位情況。這有利于學(xué)徒們更好地把握本專業(yè)就業(yè)的情況，也有利于老師們可以根據(jù)學(xué)生的興趣愛好，幫助他們找到適合的發(fā)展方向。

3.可以通過校企聯(lián)合建立培訓(xùn)遷移與組織匯報(bào)之間的聯(lián)系，階段性地對(duì)學(xué)徒們培訓(xùn)遷移的結(jié)果進(jìn)行測(cè)量和反饋，并給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)賞。在這方面，學(xué)校與企業(yè)可以建立有效的激勵(lì)機(jī)制，包括物質(zhì)激勵(lì)、精神激勵(lì)和晉升激勵(lì)等。根據(jù)學(xué)徒的遷移水平及工作實(shí)效，給予不同等級(jí)的獎(jiǎng)勵(lì)，能促使學(xué)徒的學(xué)習(xí)輸出價(jià)值最大化，同時(shí)也可以激發(fā)學(xué)員進(jìn)行培訓(xùn)遷移的愿望。

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[責(zé)任編輯? ? 曹? ?穩(wěn)]

Analysis on the Influencing Factors of Training Transfer of Modern Apprenticeship in China and Its Promotion

—— Discussion Based on the Theories of Training Transfer

CHEN Xinxin， CHEN Wenhao

Abstract： Training transfer is the most direct and effective way to evaluate the success of training. Modern apprenticeship training should pay attention to training transfer. According to the theory of training transfer， the personal characteristics of learners， the design and content of training programs， and the characteristics of working environment are three important categories that affect the level of training transfer. Based on the learning process theory of apprenticeship and training transfer theory， it is found that the guidance quality of enterprise mentors， training atmosphere and superior support， the effectiveness of training content and learners' own characteristics are considered to be the important factors that affect the training transfer of modern apprenticeship. Therefore， both schools and enterprises should deepen the cooperation level， improve the guidance quality of enterprise mentors， create a learning atmosphere to support the transfer， improve the effectiveness of training content， and stimulate the willingness of apprenticeship training transfer， so as to improve the training transfer level of modern apprenticeship in China.

Key words： modern apprenticeship; training transfer; influencing factos; training transfer theories