國外幼兒教師素質結構研究進展及其啟示

董玲　羅偉

隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》《關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見》《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）以及《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》等政府文件出臺，學前教育發展、幼兒教師素質水平提升受到前所未有的重視，國內外關于幼兒教師素質結構的研究頗多。文章借助知網、萬方等平臺檢索，梳理分析文獻，總結歸納了國內外學者關于幼兒教師素質結構的研究及其特點，對當前優化幼兒教師素質結構、提升幼兒教師素質水平具有一定的指導和借鑒意義。

一、國外幼兒教師素質結構的相關研究

（一）美國關于幼兒教師素質結構的相關研究

美國分別從幼兒教師準入及其專業發展對幼兒教師素質提出嚴格要求。1987年，為提升幼兒教師素質水平，促進幼兒教師專業發展，美國成立了專業教學委員會（NBPTS），NBPTS認為優秀的幼兒教師應滿足五條核心原則、九條標準。NBPTS從職業態度、傳授能力、組織管理能力、反思能力及實踐能力提出五條核心原則。在此基礎上，其對幼兒教師素質結構做了明確規范，提出應以幼兒為本，理解兒童;追求公平公正教育;良好的幼兒行為觀察及評估能力;擁有多種教學策略能力;處理各種人際關系的能力，團結合作能力及反思實踐能力。隨著時代發展，美國對幼兒教師素質提出了不同的標準和要求。

21世紀以來，美國要求幼兒園教師候選人應該滿足五條標準：第一，教師應具有關于0～6歲小朋友的完整知識體系;第二，能有效實現家園合作，促進幼兒成長和學習;第三，建立社區合作關系，以此支持學生及其家庭;第四，具備因材施教、公平公正評估學生的能力，以此發揮學生優勢、增強學生強項;第五，創建一線工作情境，構建全實踐課程體系，促進每個孩子形成基礎知識體系和建立終身學習基礎，以此積累一線幼兒教師工作經驗。

隨后，全國教育協會（NEA）為促進教師專業發展，從學生中心、人際關系、專業學習、整合文化能力等維度提出十項準則;制定六項原則評估教師，以此提升幼兒教師素質水平。全美幼兒教育協會（NAEYC）為促進幼兒教師專業化發展，分別從理論知識應用于實踐能力、觀察與評價幼兒行為能力、溝通協調能力等八方面提出明確要求。

（二）歐洲經濟合作組織關于幼兒教師素質結構的相關研究

2007年，歐洲經濟合作組織提出幼教領域工作者需滿足以下幾點要求：第一，具備教師的教育水平或教學實踐能力;第二，經歷過專門的教育和培訓;第三，具備一定領導能力;第四，具備因材施教能力，針對不同年齡組實施不同的教育和培訓;第五，保證幼兒擁有公平公正的學習機會，追求社會平等和職業發展。

此外，還從教師準則、教師發展探究教師素質結構，如在Effective Teacher Plicies報告中，Desimone（2009）提出有效的幼兒教師職業發展活動和素質水平的提高需滿足以下條件：第一，具備較強專注力，專注于集體實踐且持續時間更長;第二，積極進取，為積極學習尋找機會;第三，需要更廣泛的政策支持;第四，教師自身信念及知識結構。

（三）新加坡關于幼兒教師素質結構的相關研究

作為亞洲四小龍之一，新加坡自獨立以來就十分重視人才的培養、教育的發展，先后成立了專門機構作為幼兒教師專業發展的外部支撐。如，2001年，新加坡成立了學前教育資格評審委員會（Pre-school Qualification Accreditation Committee，簡稱PQAC），用于評估和授權學前教育教師培訓證書和教學文憑。在2013年，新加坡教育部出臺了《2013年幼兒園教師專業發展計劃書》，該計劃書指出幼兒教師專業發展框架包括專業實踐（Professional Practice）和個人效能（Personal effectiveness）。

專業實踐能力方面主要包括具備一定教學理論和技能、教學設計能力、課堂組織能力、課程評價能力、幼兒園管理能力、維護幼兒健康和安全能力以及自我反思能力，具體指能夠設計符合幼兒身心發展規律的課堂，并掌握基本的幼兒急救知識及處理日常疾病的能力。

個人效能包括五方面能力：第一，自我管理能力，能夠協調安排時間;第二，自我解壓能力;第三，良好的交際及溝通交往能力，以及基本的寫作交流能力;第四，信息技術應用能力，掌握基本多媒體技術，熟練使用各種辦公軟件，提升信息化教學水平的能力;第五，具備一定藝術欣賞能力，幼兒教師需具備相關美育理論基礎知識，還需具備一定實踐能力和鑒賞能力。

（四）日本關于幼兒教師素質結構的相關研究

梳理文獻發現，日本關于幼兒教師的專業發展有著嚴格的制度體系要求，具體包括幼兒教師的職前培養制度、錄用和選拔，及其在職研修制度。根據日本頒布的《教育職員許可法》及相關文件規定，日本在錄用與選拔幼兒教師時，按照先考后選拔再派遣方式進行，從理論到實踐，注重幼兒教師的綜合素養。理論方面包括人文、社會、自然、時事等基礎知識的考查;同時還設置了教師職業、幼兒教師的基本要素、專業知識的考查，如教育原理、教育心理學、幼兒教育、人際關系等知識;最后在面試環節中，考查幼兒教師的言談舉止、反應能力、家庭教育的環境及性格，以及鋼琴、畫畫等藝體技能。

關于日本幼兒教師的在職研修內容，《教育公務員特例法》第 23 條規定，“被錄用之日起 1 年內，為履行教師職務所必需的全實踐性的研修”，所謂的全實踐性研修內容包括組織幼兒一日活動、游戲活動的能力，以及理解、關懷、支持幼兒的能力;注重家園合作，培養幼兒教師與家長溝通、交流能力及處理園所業務的基本能力。

（五）芬蘭關于幼兒教師素質結構的相關研究

芬蘭為促進幼兒教師專業發展，2009年，國家教育委員會頒布了幼兒教師資格的職業能力要求的相關文件，文件將幼兒教師職業資格能力分為必修課和選修課兩方面。必修課包括教師組織教學活動、關愛和指導幼兒健康成長、良好的社區和家庭溝通等能力，具體指將師德、宗教教育融入教學能力，掌握扎實的學前兒童身心發展規律;選修模塊包括共同體學習選修知識，即一般素質能力，如語言表達能力、家庭指導能力，還包括能力提高模塊，即職業精神、專業能力、專業特長及其發展;同時，職業教育中的選修模塊，即通識教育（如語言、數學、物理、化學、藝術等）作為重要組成部分。

（六）澳大利亞關于幼兒教師素質結構的相關研究

幼兒教師評價素養作為幼兒教師專業標準的重要組成部分，是衡量教師專業發展的重要標桿。為更高效地評價幼兒教師、提升幼兒教師專業發展水平，澳大利亞出臺了《幼兒教師專業標準》，要求幼兒教師應該具備評價知識（具備教——學——評相應的理論知識以及與兒童經驗相關的知識，自身專業學習與規劃）、評價能力（需具備監測并支持兒童發展和評價、反饋并報告學生的學習情況的能力，以及以提升的視角評估和反思教與學）、評價參與（參與專業學習，包括與同事的共同合作，參與討論與實踐提升;與社區、監護人同時建立良好的溝通關系）等能力。

二、國外幼兒教師素質結構的主要特點

（一）嚴要求：幼兒教師綜合素質強

幼兒教育的成效除了需要教師專業知識、專業能力外，還需要依靠廣泛的專業人士發展相關活動，以及頻繁的師生互動（Early et al，2007）。國外在強調幼兒教師需具備專業知識的同時，還需具備一定的人文素養、社會、自然等綜合知識，同時重視培養幼兒教師社交能力，包括社區合作、與家庭溝通、與同事交往等能力。芬蘭在重視發展幼兒教師職業能力（包括教育教學組織能力、與家長合作交流能力、指導兒童交流和關心他人的能力等）的同時，十分重視幼兒教師能力的靈活性、創造性，以及終身學習的能力。

（二）高標準：幼兒教師素質起點高

國外對于幼兒教師素質的高標準要求體現在學歷層次及證書規范等方面，國外幼兒教師職業準入標準較高，除需具備專科、本科或以上的學歷外，必須具備相關實踐經驗及相應的資格證書。如日本頒布的《教育職員許可法》對取得幼兒教師許可證做了相關標準及最低學分要求。日本幼兒園存在三種不同層次、不同級別的幼兒園許可證，分別是“專修許可證、一種許可證、二種許可證”，獲得這三種許可證需分別具備“碩士學位、學士學位、短期大學學歷”這三種資格。在澳大利亞，教師不必參加培訓或教學的競爭性考試，但必須獲得證書或執照才能開始教學。在美國，申請入職幼兒教師崗位者需接受4年大學教育，獲得學士學位后參與1～2年的教育實習，最后再參加統一考試。

（三）重基礎：幼兒教師知識素質結構廣

蒙臺梭利指出幼兒教師具備一種自發吸收力的心理，教育應該遵從幼兒這一心理。國外諸多學者認為作為一名優秀幼兒教師，應具備廣博知識，除專業學科知識外，更注重幼兒核心素養的培養。澳大利亞幼兒教師在組織教學活動時更注重以知識、情感、社會性為教學目標，培養幼兒合作精神;而我國幼兒教師更注重智育及某項技能的培養。此外，日本在選拔幼兒教師時，需面試其人文、社會、自然等方面的基礎知識，以及教師職業與幼兒教育方面的專業知識。芬蘭幼兒教師職業資格能力除要求教師具備專業知識能力外，還涵蓋了能力提高模塊，具體包括健康教育、物理、數學、語文、化學、文化等。

（四）抓實踐：幼兒教師實踐能力素質硬

國外十分重視培養幼兒教師職前工作經驗，鍛煉幼兒教師臨床實踐能力。美國明確成為早教教師需滿足的首要條件為“在符合標準的機構有過相關工作經驗”“接受過教育職業培訓”“具有大學文憑人員不需要有早教工作經驗，但其前提是在大學期間需要進修與早教機構相關課程”。日本明確指出，在面試幼兒教師時，除了面試專業理論知識外，還需面試實踐能力，且幼兒教師需獲得一種許可證，才能獲得面試資格。新加坡明確提出幼兒園教師除了獲取幼兒園教師資格證之外，還必須擁有至少兩年學前教育實踐經驗。

三、對優化我國幼兒教師素質結構的啟示

（一）完善幼兒教師素質標準化建設制度，提高幼兒教師準入門檻

長期以來，我國幼兒教師來源主要是中等職業學校或幼兒師范學校，可隨著時代的發展，尤其近年來國家日益重視學前教育學生的學歷層次。2017年第三期學前教育三年行動計劃明確提出“加大本專科層次幼兒園教師的培養力度”，2018年頒布的文件《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提到“中等職業學校相關專業只能重點培養保育員”。可見，幼兒教師學歷層次逐漸拔高。

迄今為止，我國缺乏相關具體制度規范幼兒教師準入，即使在2012年頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》，但并未涉及幼兒教師學歷、資格培訓等方面的具體要求，故國家應建立健全相關機制，提高幼兒教師準入門檻，提升幼兒教師素質，培養專業化師資，規范學前教育辦學質量。

（二）拓寬幼兒教師知識素質結構，提升教師綜合素質水平

我國十分重視幼兒教師專業知識培養，忽略幼兒教師文化水平、科技素養的提高，導致幼兒教師專業性知識較強而普通知識較弱，誘發幼兒教師知識素質結構呈“畸形”發展。

我國幼兒園教師資格證考試與中小學教師資格證考試要求相近，其中，幼兒教師資格證（綜合素質）考試雖對歷史、地理、物理、化學等方面提出了知識和素質結構的要求，但難度較低，幼兒教師資格證考試通過率較高。故我國應加強關于幼兒教師普通知識標準的相關研究，提升幼兒教師文化水平，提升綜合素質能力。

（三）優化幼兒教師能力素質結構，培養“反思性實踐家”

職前教育應注重培育學生學前教育專業知識、專業思維，積累一線工作經驗，這是幼兒教師專業發展的基礎。2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》雖對教師培養、準入、培訓、考核等方面進行了規范，但細究文件，發現文中對于學生教育見習、實習等職前教育知識并未深入解讀。故國家在培育幼兒教師時，在職前教育中要有強制性的教學實習，鍛煉學生實踐能力，以確保學生在正式成為教師之前，具有一定的課堂經驗，在他們的職業生涯初期就幫助他們架起溝通理論和實踐的橋梁;同時，幫助學生提高反思能力、分析問題和解決問題的能力，鍛煉學生溝通、協調合作及處理人際關系等能力，培養成“反思性實踐家”。

責任編輯陳春陽