基于建構主義的中職學前教育專業舞蹈教學探究

唐小舒

建構主義認為圖式的形成和變化是認知發展的實質，所以建構主義教育理論的核心是以學生為中心，重視學生對知識的主動探究、發現和建構。嚴格地說，舞蹈教學過程是教師以學生為中心，引導學生主動感受舞蹈美，探究舞蹈技藝，發現舞蹈語言、節奏規律，建構舞蹈意義的活動。因此，我們有必要從中職學前教育教學實際出發，研究建構主義學習理論及其在舞蹈教學的應用，提高舞蹈教學質量，促進學生舞蹈表演藝術和核心素養的發展。

一、舞蹈教學現狀及問題歸因

《舞蹈》是學前教育專業核心課程，舞蹈是幼兒教師必須掌握的一項重要技能。舞蹈在幼兒教學過程中起著關鍵的作用。對于中職學前教育專業的學生來說，良好的舞蹈專業水平會幫助他們更好地在自己的專業崗位上施展才能，也是他們就業創業的根本所在。這就要求舞蹈教師要努力提高課堂教學效率，最大程度地提高學生的舞蹈水平。但是，現在的舞蹈課堂卻不容樂觀，教師滿堂灌，學生不努力，教學效果不明顯成為普遍現象。究其原因，應該有如下幾點。

（一）生源素質不高，基礎差

隨著我國幼兒教育事業的發展，社會對幼兒教師的需求不斷增加，各中職學校學前教育專業均擴大了辦學規模，很多學校放低了對學生文化成績的要求，使得一些并不符合條件的學生進入學前教育專業。大部分新生入學前舞蹈是零基礎，只是因為考試突擊學習了一點。他們音樂節奏感很差、韌帶從未拉伸、身體協調能力也比較弱。這種現狀對教和學都是極大的挑戰。

（二）教材內容繁雜，不好用

教材是舞蹈教學的重要資源。但是筆者與同行都認為，在舞蹈教學中《舞蹈》教材的使用率最多達到50%。一是教材內容普遍滯后，比如人民教育出版社出版的《舞蹈》中，90%的鋼伴音樂還是二十世紀的藝術歌曲，缺乏當今時代特色;二是教材內容枯燥，專業性過強，缺乏實踐性，實際應用價值不大;三是教材缺少傳統舞蹈或地方特色舞蹈文化，過于重技巧輕文化，教學內容缺乏藝術性和人文性，使得課堂沒有深度，學生學到的知識缺乏內涵。這就需要教師開發《舞蹈》校本教材，構建和完善《舞蹈》的教學內容。

（三）教學方法單一，太傳統

前兩者都是客觀原因，而根本原因則是舞蹈教學方法單一。走進舞蹈課堂，我們會發現整個教學過程缺乏學生主動探究的學習、合作學習和自主學習。教師普遍采用的是“演示法”“講授式”，師生很少互動，幾乎沒有立足于學生的學習特點以及專業特征進行引導與訓練，這樣就會出現水平分化、能力不足、理解不到位等問題。舞蹈教學還缺乏過程性的教學評價，舞蹈教學評價仍將技能、技巧作為主要的依據，而舞蹈教學能力卻很少體現。事實上，學前專業并不是培養 “舞蹈家”，而是要培養能夠勝任幼兒舞蹈教學的教師，這一定位應該是舞蹈教學始終不能忘記的。

二、建構主義學習理論及意義

建構主義認為學生所獲得的知識不是通過教師傳授而得到的，而是他們在教師創設的情境中，借助學習資源，開展師生互動、同學合作，進行意義建構而獲得的。也就是說，學習不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是學生自覺主動地對知識的意義建構。因此建構主義學習理論把情境、協作、會話和意義建構視為學習的四大要素。恰當地理解這四大要素，對于我們探究知識的含義、教學的意義和方法具有重要作用。

（一）創設情境，幫助意義建構

情境即教學情境。建構主義要求教學情境一定要有利于學生感受知識，理解知識，幫助學生完成對所學內容的意義建構。好的情境可以有效地激發學生的興趣，引起學生的認知沖突，成為課堂教學的強大推動力。教學設計不只是設計教學目標和教學方法，更重要的是設計能夠促進學生建構意義的情境。如，學習蒙族筷子舞，教師可以先放視頻，讓學生欣賞喜慶宴會中的筷子舞，感受舞者雙手持筷，隨著歌聲，或跪或坐，扭動擊打，情緒熱情奔放，激發他們的求知欲。再與學過的舞蹈相對照，產生認知矛盾，激發他們進一步學習揉肩、硬肩、聳肩、進退步、蹲點步轉等基本動作的積極性，從而比較完整地完成筷子舞的意義建構。

（二）鼓勵協作，開展交流互動

協作的價值在于發揮了班級授課制群體教學的優勢。教學過程實際上是師生協作、生生協作的過程，協作應該貫穿于整個教學的始終。就內容而言，協作包括搜集與研究學習資料，提出自己的觀點與同學討論或驗證，評價學習表現與成績。就形式而言，包括小組協作、班級協作和師生協作。可見，協作對知識意義的建構具有重要作用。舞蹈教學協作是必然的，就內容來講，雙人舞、群舞、伴舞都需要協作。就學習過程來講，學習、練習、排練也離不開協作。

（三）開展會話，推動任務完成

會話是指聚談，也就是兩個人以上的對話。對話是要使用語言的。語言既是交流的工具，也是思維的工具。這樣會話就成為教學過程不可或缺的工具或者手段。舞蹈教學中學生之間的會話內容和方式是多種多樣的，小組成員之間通過會話討論學習計劃，分析要解決的問題，表達自己的意見，交流各自的見解，每個學生的智慧都可以群體共享。可見會話是達成意義建構的重要手段。

（四）意義建構，達成學習目標

意義建構是教學的最終目標。意義建構是指揭示事物的性質、規律，以及事物之間的內在聯系。學生獲得知識的多少不僅取決于學生根據自身經驗建構相關知識意義的能力，而且在于教師的教學方法。如，我們可以用發現法學習《洗手絹》。先觀看教師示范，讓學生談感受、說動作、說節奏、說情緒，發現舞蹈的動作規律和特點，體會美感，再模仿練習就會取得比較好的效果。

三、舞蹈教學模式的構建

舞蹈教學模式是指在建構主義理論指導下所建立的比較穩定的教學結構框架和活動程序。筆者在舞蹈教學和研究中，構建了情景式、支架式和案例式三種教學模式。

（一）情境式教學

情境在建構主義教學論中占有重要地位。情境式教學中的情境不同于一般教學中設置情境的環節，也不只是為了激發學生學習積極性，而是在整個課堂教學過程中，以真實環境或藝術情境為載體，引導學生對所學知識進行完整的意義建構的過程。簡單地說，情境式教學是教師根據教學內容，創設形象鮮明而生動的情境，輔之以動聽的文學語言，優美而和諧的音樂，再現教學內容的意象，從而激發學生的學習興趣，感受和體驗教學內容的表象，理解教學內容的本質，進而完成所學內容的建構。情境式教學是一種情境交融的頗具藝術特色的教學活動，是一個知、情、意、行渾然一體的建構活動，也是一個引導學生自主學習、合作學習和探究性學習的實踐活動。可見情境式教學對培養學生道德情感，啟迪邏輯思維，發展想象力的確具有獨到之處。

中職學前教育專業舞蹈教學內容既具體生動，又抽象深刻。一方面手舞足蹈，眉目傳情，令人心馳神往，歡欣鼓舞，很容易引起學生的共鳴;另一方面特別強調細節，品評舞步，鑒賞舞姿，分析形象，卻又讓學生難以言表。解決這一問題的有效方法當然就是情境式教學。教學實踐表明情境式教學結構可以分為如下四個階段：創設情境，激發興趣—感知情境，形成表象—深入情境，理解內涵—深化情境，構建意義。如，學習《兒童舞蹈教學結構》一課。第一，播放《金孔雀輕輕跳》視頻，讓學生感受教學過程;第二，指導觀察，體會教師在做什么，學生在干什么;第三，開展小組討論，教師的“導”和學生的“學”有什么要求;第四，構建《兒童舞蹈教學結構》的意義和知識結構。情境式教學形象逼真，意味深長，為學生開拓了一個廣闊的想象空間。

（二）支架式教學

建構主義心理學家維果斯基認為，兒童現有發展水平與潛在發展水平之間存在一個區域，這個區域稱為“最近發展區”。支架式教學就是教師制造一個一個的支架，讓學生利用這些支架一步一步地從一個水平到達另一個更高的水平。可見，支架是學生實現意義建構的橋梁，教學效果幾乎是由支架的位置和質量決定的。教師的教學關鍵在于弄清學生的現有發展水平、潛在發展水平、最近發展區，設計一個個的支架，成為學生發展的橋梁。這樣教師的教學設計最終應落在設計支架上。舞蹈教學也是這樣，有的舞蹈比較難學，教師就要在學生的舞蹈基礎上，為他們學習新的舞蹈設計支架，或先做示范，學習單一動作要領;或觀看錄像，把握舞蹈全貌，發現一個個難點，最后設計合適的支架。

支架式教學的關鍵是借助支架，一步一步地進行意義建構。課堂教學有如下幾個環節：搭建支架—進入情境—自主學習—協作學習—學習評價。

（三）案例式教學

案例式教學是教師組織、引導學生對典型案例進行觀察、思考、分析與評價，幫助學生感受案例，發現規律，構建意義的一種教學方式。案例是案例式教學的載體，蘊含著教學目標設計的知識點和技能，也包含著教學過程中師生之間、生生之間的協作與會話。在舞蹈教學中，學生通過觀看、研究典型的舞蹈錄像，完整地經歷和感受舞蹈演出過程，感悟舞蹈語匯，體會動作情緒，發現作品的閃光點。再和教師、同學交流，定會有所發現、有所認識，然后再手之舞之，足之蹈之，模仿學習，互相糾正，進行舞蹈的意義建構。從發展迅速思維能力來講，案例式教學是一種探究活動，學生在教師的引導下通過對一個典型案例的感受、熟悉、動作模仿和審美判斷，以至于創編舞蹈，培養想象能力和思維能力。

案例式教學結構是“搜集案例—研究案例—拓展案例”。如，學習維吾爾族舞蹈。首先，選取《掀起你的蓋頭來》作為典型案例;其次，指導學生觀看視頻，感受維吾爾族舞蹈的獨特風格和民族色彩。進一步研究舞蹈動作與眼神相配合的傳情達意，學習脫帽式、攤繞腕、三步一臺等舞蹈動作，能夠準確流暢地完成整個作品，能夠體會維吾爾族音樂伴奏多用切分音、浮點節奏，弱拍處予以強的藝術處理等特點;最后，由此延伸到《達坂城的姑娘》《阿娜爾罕》等維吾爾族舞蹈。

四、建構主義舞蹈教學反思

教學實踐表明：基于建構主義的舞蹈教學具有鮮明的特點。它強調教學要以學生發展為中心，學生是知識構建的主體，教師是知識構建的促進者。師生共同開展的教學活動是學生構建知識意義的精彩過程。

（一）學生：建構主義舞蹈教學的主體

學生是舞蹈教學的主體和知識建構者。建構主義認為：學生在模擬或真實情境中完成任務，要運用探究法和發現法去感受學習環境，發現真理，主動構建知識和訓練技能。與傳統教學相比，學生要承擔更多任務和責任，要經歷知識建構的全過程，從感受到感悟，從歸納到發現，從欣賞到鑒賞，都需要學生自己做主，自主實踐，包括選擇內容、制定計劃、應對環節、交流研討和構建知識。因此，舞蹈教學必須堅持以學生為主體，充分調動學生學習積極性，激發學生的學習興趣，鼓勵學生克服困難，積極進行舞蹈知識的意義建構。

（二）教師：建構主義舞蹈教學的助手

教師是學生建構知識的引導者和幫助者。教師的作用不是在課堂灌輸知識，而是引導和幫助學生進行意義建構。就引導者而言，上述三種模式的創設情境、搭建支架、搜集案例，都是引導學生構建意義的科學方法。就幫助者而言，教師提供多媒體軟件，開展小組問題研討，組織全班交流展示，都是促進學生學習的有效辦法。教師在學生知識建構中所起的重要作用是不可替代的。比如，教學情境是否與所學內容一致，是否具有啟發性;支架是否位置恰當、合理，是否具有邏輯性;案例是否典型而簡單，是否蘊含著規律性。這些都是值得教師反復推敲、仔細琢磨的問題，是教學是否有效的關鍵，也可以成為教師教學能力和教學風格的具體體現。

（三）教學：舞蹈知識技能的構建過程

舞蹈教學活動是豐富多彩的。教學活動、舞蹈活動本質上講都是學生對舞蹈知識和技能的構建活動。這些活動都包含著環境、協作、會話和構建等要素，是提高舞蹈教學質量的基本點，是幫助學生運用已有知識與經驗在所創設的情境中進行認知和實踐。舞蹈教學活動的主要方式是協作和探究，教師要通過教學情境引導學生主動參與舞蹈動作的模仿與訓練，知識的學習與運用，問題的思考與探究，以及交流與互動、合作與會話，從而獲得感悟與發現，直至完成教學內容的構建。開展活動是舞蹈教師教學理念、教學智慧、教學機智的具體體現。

總而言之，建構主義學習理論對舞蹈教學具有重要的指導意義。運用建構主義理論可以建立先進的、科學的教育觀、學生觀、教學觀和質量觀，探索適合學生心理特點和認知規律的教學方法，從環境、協作、會話、意義構建幾個方面研究創新，促進中職學前教育專業的課程改革和教法改革，提高舞蹈教學質量。

責任編輯陳春陽