試論初中英語詞匯教學困境及優化策略

摘 要：教學本身就是一個問題的兩個方面。文章從教師之“教”和學生之“學”兩個方面出發，分析了當前初中英語詞匯教學面臨的困境，并從五個方面提出了相應的優化策略，以期拋磚引玉。

關鍵詞：初中;英語;詞匯教學;現狀;對策

一、 引言

對于當代學生而言，英語學習的重要性是毋庸置疑的。而就具體學習過程而言，語音、語法和詞匯被稱為英語學習三要素，學習的必要性也是不言而喻的。其中詞匯是構成語言的最基本單位，被稱為語言建構的血肉。根據課程標準要求，目前初中生的詞匯量要求在2000個左右，且這些詞匯都是在日常生活中最常用的基礎性詞匯。這樣的詞匯學習安排也同初中生的認知水平和年齡段是相適應的。令人欣慰的是，就目前而言，絕大多數同學都已經充分意識到了學習和記憶詞匯的重要性，因此他們也正在想方設法地提高自己的詞匯量。最近發展區理論提醒人們，在教學中想要使得學生的水平有所提升，一定要基于學生現有發展水平，而包括學習困境在內的學情就是現有發展水平的重要內容之一。

二、 初中英語詞匯教學困境

教學本身就是一個問題的兩個方面，是一體的。結合多年的初中英語教學經歷，尤其是對于教師的詞匯教學和學生的詞匯學習經驗的總結和反思，并將付出與收獲進行比較后，不得不承認的是，結果并不樂觀。

（一）教師的詞匯之“教”

1. 教師總是站在自己的視角看問題

在已經具備了足夠詞匯量的初中英語教師來看，初中英語詞匯簡直是太簡單了，因此，他們一般習慣性地將學生記不住或者不會運用詞匯的原因歸結到學生的不夠勤奮甚至是懶惰上。確實，按照掌握學習理論的觀點，大多數學生都是能掌握知識的，只不過在所需要的學習時間上存在差異。但是問題也在這里，英語單詞的記憶只是初中英語學習內容中的一部分，且除了英語以外，學生還有其他課程要學習，不可能將所有時間都花在單詞的記憶上，這不可能也不現實。

2. 教師的詞匯教學方法相對單一

當前部分初中英語教師的詞匯教學方法相對比較單一，首選便是課上讓學生跟讀，課后自行記憶，只有少數教師就單詞記憶教學花費大量的心思。教師更多的注意力往往集中于做題方法和考試技巧上。而對于詞匯的督促學習，往往是當一篇課文或者一個單元的課程完成后進行簡單的詞匯聽寫或者測驗。這樣的方法相對而言比較“保險”和穩妥，但是其過程由于缺乏跟進式的指導和督促，從而使得英語詞匯的學習往往看起來毫無波瀾，如同一潭死水。而對于學生而言，也毫無驚喜或者新鮮感，激發不了學生的學習興趣。

（二）學生的詞匯之“學”

部分學生的詞匯學習和記憶方法也存在這樣或那樣的問題。簡單來說，表現在以下幾個方面：

1. 毫無章法類

他們在學習英語詞匯的時候，往往是“三天打魚，兩天曬網”，毫無章法，學習進度看心情，憑感覺，想學就學，不想學就不學了，隨意性非常強。這樣的詞匯學習和記憶表現在成績上的特點，便往往是成績不穩定，忽上忽下，反過來又影響了學生對于自己掌握詞匯情況的認知和判斷。

2. 方法過多類

這類學生在英語詞匯學習上的計劃往往是想通過方法取勝，思維導圖、自然拼讀法、象形記憶法、直拼法等各種方法他們都想要試一試。由于熱衷于尋找一種“放諸四海而皆準”的詞匯記憶方法，尋找各種捷徑，他們往往不能完全靜下心來對于詞匯記憶過程中的問題進行準確歸因、尋找對策。最后的結果往往是在各種方法幾乎都被他們試了個遍后，他們精疲力竭，最后只能得出“我沒有學習英語的天賦”的結論，敗下陣來。

3. 苦學類

這是在當前初中英語詞匯學習中比較常見的一種。這類學生基本上都是比較聽話的學生，他們相對比較踏實，相信一份耕耘一份收獲，但是也存在一些的問題。如，在詞匯學習過程中，由于缺乏一些方法論的指引，使得他們往往表現的事倍功半，付出和收獲不成正比，實在是讓人心疼。

三、 優化初中英語詞匯教學效率的策略

盡管人們一直都在強調教無定法，學無定法，但是這并不意味著學習方法都不存在。而是人們沒有找到一種真正適合自己的詞匯學習方法。那么怎樣才能找到真正屬于自己的詞匯學習方法呢？通過多年來對于初中英語詞匯的教學的總結和反思，并基于對于多種現代教育教學的學習，人們認為可以從以下幾個方面出發尋找最適合自己的詞匯學習方法。

首先，確定學生的學習風格，簡化教學對象。學習方法無好壞之分，因人而異，關鍵是適合自己才是最好。現在有一種叫做VARK學習風格的分類模型，可以測試出自己喜歡或者適合的學習風格。它將學習風格分為四類：視覺型學習風格、聽覺型學習風格、讀寫型學習風格、動手實踐型學習風格。在詞匯記憶方面，視覺型學習風格的同學更愿意看著圖片記詞匯;聽覺型學習風格的同學則更愿意聽老師對詞匯的講解;而讀寫型學習風格的同學往往更喜歡通過讀書（包括讀出聲）和記筆記的方法記住詞匯;動手實踐型學習風格的同學在學習詞匯時則更傾向于將詞匯意義實踐或者演示出來。研究發現，當學生使用自己喜歡的學習風格時，心情會更加愉快，學習過程也更加享受。但是，作為教師，不可能在有限的課堂教學時間內顧及所有同學的學習風格，并做出相應的教學設計。對于學生學習風格的掌握，更多被作為掌握學情的一種途徑：通過對于學生學習類型的掌握，至少可以將一個班內的幾十個學生分為四組，這就在一定程度上簡化了問題，將復雜問題簡單化。學習風格實際上是一種個體學習的偏好，即學習者更加偏愛哪一種知識輸入方式，即學習者更喜歡以何種方式進入學習狀態，它對于教師詞匯教學設計具有重要的參考價值。

其次，教師的詞匯教學還得尊重記憶曲線。前文已經提及，不同學生的學習風格是存在差異性的，同時，得意識到，得到適合的方法、擁有愉快的學習體驗并不意味著就能得到好的學習效果，定位到所謂的適合的學習風格才是學習的第一步。教學需要好的導入，同時也重視過程性評價和終結性評價。而想要得到好的學習效果，最為關鍵的便在于學習過程。而詞匯教學的終極目的就是為了讓學生長久性地記住，這就不得不提及艾賓浩斯記憶曲線了，其原理即每節課先“溫故”再“知新”，采用“新+舊”模式滾動式學習。其中，對于舊詞匯，沒有必然再花心思去講解，只是通過檢測查漏補缺，對于新詞匯則可以綜合上述的學習風格理論進行較為細致的設計并講解，長此以往，好的記憶效果自然水到渠成。當然，也不排除有通過突擊學習記住大量詞匯的同學，但是通過長期觀察也發現，突擊記憶得來的詞匯，記得快，忘得更快，從長遠看，對于學生詞匯量的持續性增長意義不大。

再次，可以嘗試在不同場景下或用不同方式學習同一個詞匯內容。在這里所謂的不同場景即教師詞匯教學內容在可控的環境內（如課堂上）尋找一個或者幾個能和詞匯背景和意義產生聯系的場景，讓新詞匯對號入座，從而讓學生在不知不覺間已經認識了新詞匯，并在以后的學習生活中，只要遇到類似場景就能自然而然地想起該詞匯。而這里不同的學習的方式其實還是利用了學生的學習風格偏好，在詞匯教學內容中，總有些詞匯屬于容易混淆或者那難以記憶的，學生的遺忘率或者易錯率較高，這個時候教師就可以具體問題具體分析，由于之前已經有教學班級同學學習風格偏好的統計數據，教師可以直接利用大數據即可。先確定出錯率或遺忘率較高的同學的學習風格，讓對癥下藥。如，當遺忘率較高者為視覺型學習風格組同學的時候，教師可以通過播放與單詞相關的電影片段、圖片等方式加強記憶。

然后，要經常開展詞匯測驗，確定學生是否真的達到了準確記憶和掌握。不得不面對的是，當前對于包括測驗在內的考試，大眾總有一種認識上的誤區，甚至存在將考試妖魔化的傾向。考試只是一種非常有效檢測手段，它本身沒有任何問題，關鍵在于人們賦予了考試本身太多的價值而已。在初中詞匯教學過程中，可以發現，部分同學的詞匯記憶主要存在兩個方面的問題：第一類是“我認為我記住了”。這類同學往往對于是否掌握詞匯有一定的誤解，甚至有同學將“看著認識”等同于“會寫”“會用”，其實往往是處于一知半解的狀態中。而一旦遇到單詞聽寫他們的問題就一下子暴露出來了，拼讀錯誤就是其中最常見的。第二類則是“記住了然后忘記了”。也有相當部分同學在短期內準確地記住了詞匯，但是由于未能及時復習和鞏固，隨著時間推移，便在記憶中遺忘了。而他自己還仍然處于“我已經記住了”的狀態下，顯然，這是一種記憶騙局。這個時候就需要依靠測驗來喚醒學生，讓學生自己用自己的眼睛看自己的記憶庫存中還剩下多少詞匯，從而激發他們依靠自己的自覺性和主動性去將“缺”的部分都補充上。且測驗方式的“查漏補缺”往往更具有針對性，學習和記憶效果也更加明顯。

最后，初中生英語詞匯的記憶還當注意建立新舊詞匯間的有效連接。建構主義學習觀認為，學習的過程實際上就是學習者基于舊有知識和經驗對新知識進行建構的過程。在進入課堂教學前，學生并非空著腦袋進教室，而是帶著基于自己已有知識和經驗的合乎邏輯的假設進入課堂。教師的英語詞匯教學可以基于學生當前的認知水平和已有經驗開展，且這種舊有經驗僅限于英語層面，還可以實現跨學科的認知。一旦教師找到了并準確定位到了學生認知的生長點，學生在詞匯學習和記憶上的長進也是很快的。

四、 小結

總之，詞匯量的問題是當前初中英語教學中普遍存在的一個“老大難”的問題，且在人本主義思潮下，尤其是師生關系相對比較緊張的今天，教師通過出傳統的“滿堂灌”、依賴所謂的“師道尊嚴”以及借助一些強制性手段讓學生迫于教師和家長壓力而被動學習已經不現實了。即，單純依靠經驗進行教學的時代已經一去不復返了。英語教師一定要堅持教育要面向世界、面向未來、面向現代化的號召，用現代化的教育教學理念武裝自己的頭腦，同時，還要學會“站在巨人的肩上”，學會借鑒和利用已有的關于教育教學的研究成果，助力于自己的教育教學，從而實現“在教學中不斷進步”，真正達到和學生共同成長，即教學相長的雙贏效果。

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作者簡介：

王靜，甘肅省天水市，甘肅省武山縣第四中學。