小學低段美術教學中學生發散思維的培養策略

倪 瑩

（南京市金陵小學 江蘇·南京 210046）

1 小學低段美術教學中發散思維的培養意義

顧名思義發散思維即為：思維呈現出多維發散狀或求異的一種思維方式?？梢姶祟愃季S方式正是創新思維的前提與基礎，若沒能很好地利用起來而是任由其發展，后期將會難以扭轉與打破。正如瑞士心理學家榮格曾經說過：“一個人畢其一生的努力就是在整合他自童年時代起就已經形成的性格”，可見孩童時代的性格也是如此，一旦形成同樣的固化思維方式之后便很難更改與整合。那對于小學低段來說正是其思維定式的“關鍵期”：基于低年級孩童的身心發展相對來說還處于未定型的一個前提狀態，也就是具備極強的可塑性，而外界的主動干擾易于改變其身心理發展規律、個人性格傾向和慣有思維方式。所以若能抓住此“關鍵期”，不斷培養和引導學生學會突破慣性思維，一改日常生活中按部就班的思維模式，自然而然思維也就得到了發散。那么為何要在如此關鍵的時刻去培養所謂的發散思維，而不是死記書本知識和苦學基本技能，因為思維模式決定了一個人的行為能力，當下社會的孩童已經習慣于父母長輩的“安排”，嚴重缺乏自我行動意識和主動思考能力，而發散思維的培養著重教會孩子們生活中勤思考不鉆牛角尖，學習上愛動腦遠離固定答案，即使是玩耍時也會不斷的更新游戲規則之類。可見，孩子們待人做事的方式方法也隨之豐富起來。確實，也就只有這樣才是真正的培養人才，培養一個會勤思善學的有用之才。

2 教學中應變“傳授”為“啟發”

2.1 打破傳統的“傳授式”課堂教學

不管是應試教育還是素質教育都難以突破傳統的“傳授式”授課模式，這不僅源于骨子里根深蒂固的固化思維，更是迫于學期的短暫、課時的限制和學生的眾多等等都是牽制著教學方式單一的緣由，若能在“生多時少”的狀態下依然摒棄灌溉式講授，把課堂留給學生，并將重點以層層遞進式的形式引領孩子們在“玩中學”，不斷激發他們的內在積極性，變被動為主動，自然也就會有所突破。美國斯坦福大學心理學教授克里斯曾經說過“少即是多”的人生哲理，課堂中更是表現的淋漓盡致：一節由老師全程灌輸式的講課與一節以學生主動探究合作的活動課可以清晰地得出，前者雖快速的將知識點傾盆而出但真正輸入學生意識里的卻少之又少，這種欲速則不達的方式即所謂的多便是少；而后者知識點簡單易懂，且玩得盡興，便易于刻入孩童內心，隨著日積月累就形成了“少即是多”，且難以遺忘。所以美術課堂更應以材料為源頭帶領學生體驗與把玩為先，內容與知識也就順其自然攝入到孩童的個人經驗之中，此舉不僅內容明確、易懂且班級覆蓋面還廣，著實可以運用與實踐起來。

2.2 變“啟發式”為課堂主導方式

“啟發式”教學已然不是什么新鮮詞匯，當下，不管是民辦學校還是教育集團甚至是培訓機構無不打著“培養創新、開發智力、綜合發展”等口號來搏得家長們的青睞，然而口號響過天、教學原還原，此類換湯不換藥的做法比比皆是，真正落到實處的又有幾家，或者說真正懂得“如何啟發”的又有幾人。當下的教育者都是應試教育的產物，若能推陳出新，在繼承中啟發與創新，定能覓得適宜當下課堂的方式方法?！皢l式”教學猶如習得新語種，雖入門難，一旦突破便是柳暗花明又一村，運用起來也會游刃有余。例如：教師在兩個不同的班級布置同一種繪畫主題“畫國慶”。A班僅僅是告知學生主題，讓其自由發揮；B班則是請同學們先自主分享假期游玩經歷或生活細事，喚醒他們的繪畫動機，再小組討論可繪畫面。最終兩者表現出來的畫面效果也是截然不同的：A班在沒有任何引導與啟發的情況下，學生很難想到將自我經驗融入畫面之中，其呈現出來的作品狀態正如圖1所示，千篇一律；B班則通過老師循序漸進的指引后，使其快速的打開封存在腦海里的視覺感知影像并加入已有的繪畫經驗和內在的自我風格便形成了如圖2所示的動態效果，生動形象。可見“啟發式”課堂不僅能保留住圖式期兒童畫面中所彰顯的稚氣與果敢，其次還能真正的培養出風格迥異的“小小畫家們”。

圖1

圖2

3 小學低段美術教學中發散思維的培養策略

3.1 以實物為基準創作表述

羅恩菲德在其《創造性與心理成長》一書中將兒童美術發展分為六個發展階段，而小學低段正是處于第三階段——圖式期：此階段孩童喜愛運用簡單的幾何線條來表達所要描繪的視覺對象，既是自覺亦是非自覺，所以實物的描繪與創作自會受其個人經驗與興趣的偏差而有所傾向。故所謂的像與不像切勿品評此階段的創作表達，實為不妥。且對于只具備形象思維，還沒達到抽象思維的他們描繪時更應注重實景的創作與經歷的分享，才能充分激發孩童潛在的意識表達和思維運用。所以，實物的描繪尤為重要：畫出來的不一定是看到的，看到的也不一定畫的出來。而重點則在于學生認識、觀察與了解了所繪實物，真切的感受到它的存在，即使畫面未達執教者預期所想效果，但充分感受到其創作的心理歷程遠比結果更重要，而且感受其中才是此階段學生最需要的精神體驗。做到外在實物的牽引，從而激發其內在感知想象得以充分表達，之后精神內涵也就隨著時間的積累自然而然的流露于畫紙之間。

3.2 摒棄“打形”論

小學低段美術教學課堂中學生普遍“不敢畫”現象嚴重，紛紛借助鉛筆提前繪制樣稿再勾勒涂色，此種不自信之根源在于世俗的“成人觀”，即所謂的“像不像”，嚴重阻撓孩童圖式期的正常發展，甚至是以此為“唯一”品評標準，將自己禁錮在寫實風格的格式化道路之中。只有打破固有思維，接受孩子本能的繪畫狀態，再在鼓勵中尋找風格傾向，才能讓孩子們走出“怕畫錯”此類思維怪圈。之所以怕錯，是因為學生已有的思維經驗告訴他們畫筆不可以“修改”，沒有一筆成畫的實力誰都不愿意輕易去嘗試它的魅力，由此便逐漸形成了畫面中的“小大人”。殊不知點墨成蠅正是三國時期著名畫家曹不興在已有的“錯筆”中思維發散而“修改”成佳作的典故。錯不可怕，可怕的是連錯都不敢，還如何果敢的來表達自己的畫面思想。當然，“打形”也在無形中消耗著畫者的興趣度，尤其對于專注力十分短暫的低齡兒童來說表現的更為突出，好不容易興趣滿滿的畫完，發現還要再用畫筆勾勒填色，為了使畫面看起來完成度偏高一些便開始隨意涂抹起來，將原有的細節大都遮擋，完全破壞了原有的質感，留給老師的只有急躁和收工之感。正如圖3、4所示：

圖3

圖4

3.3 著重多種合作方式并存（師生合作示范）

合作：指共同創作；二人或多人一起工作以達到共同目的。可見合作的目的是為了更快更好地去完成眼前的任務，不管是課堂中還是生活中都會普遍出現以下狀態：有合作意見才會有分歧，有分歧思想才會有碰撞，有碰撞行動才會有妥協，有妥協內容才會有商量，有商量便形成了最后的合作。那多種合作方式并存旨在除了普通的小組合作之前，應著重于師生合作示范。如日常課堂中，教師示范是不可或缺的一部分，但往往只要老師前腳畫完示范畫，后面80%的學生想都不想果斷放棄自我創想而跟隨老師的腳步選擇模仿以范畫為唯一標準的畫面內容，即使老師三令五申不要臨摹示范畫，學生也只是稍微調整邊角而已。因為在他們眼里老師的畫就是最好的，模仿老師才會有高分可得；其次有現成的可以模仿為何要動腦筋去思考，所以師生合作示范便有效預防此類事件發生：由老師清晰地導出課堂主題，分紙張示范畫面主體物數個，再請同學們分次填充由主體物引申出來的畫面內容和背景，做到示范內容多，學生參與度高，那么自然而然也就難以被臨摹，而是不斷的引發學生聯想可繪畫面，做到鼓勵與鍛煉孩子們的思維發散，切勿因學生模仿而減少示范或者不去示范，此舉乃不可取也。

所以，不管是師生合作還是小組合作都應是現在乃至今后一直所提倡的課堂模式。因為生活在群體中的我們，永遠都不是孤立存在的，不管是自己還是他人都需要和外界接觸，那么學會如何合作、怎樣合作和是否合作愉快就成了小學低段課堂內容的基本所需，同時也是培養他們長大成人后做人做事的一個協作基礎。只有在最易塑形的階段不斷地去嘗試與鍛煉，才能讓所謂的優秀合作精神伴隨我們終生，當然任何時候縮小自己，放大他人，取長補短，才是真正的合作共贏。

4 結語

培養學生學會運用發散思維去思考是件說來容易做起來卻相對困難得一個教育過程，它需要老師長期的堅持與學生慢慢的積淀，才能水到渠成，勇敢創新。同時本文雖就美術學科教學策略培養探究，舉一反三，小學低段教學中發散思維的培養與運用應不局限于任何學科與門類，因為先進的教育理念與優質的教學策略總是可以融會貫通于多學科之間。所以多學科之間所整合的主題課程也是今后培養發散型思維人才的一個探索方向。