幼兒園社區場景化課程研發路徑
——以天府幼兒園“文溪雅荷”社區場景化課程研發為例

陳 麗

（廣州市天河區天府幼兒園 廣東·廣州 510630）

社區場景化課程教育是指在一定的學習場景里進行的教育，學習場景具有一定的場地、材料設備或者綜合性游戲的學習環境。社區場景化課程的開發與實施有助于幼兒園重新認識所處的社區，以新的視角挖掘社區資源，提升幼兒園與社區的合作能力，助力幼兒在真實場景中獲得有益于成長的直接經驗。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學互相銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創作良好的條件”“充分利用自然環境和社區的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間?！庇變簣@教育不等于幼兒園教育，必須樹立大教育觀，讓教育跨越幼兒園的圍墻，周邊社區環境是可利用的豐富的教育資源。

1 以幼兒園為原點，規劃大小社區范圍

社區是幼兒生活成長的地方，社區社會環境對幼兒教育發揮著不可或缺的作用。幼兒生活的社區分為大社區、小社區。小社區指幼兒圍墻外3公里內，幼兒可以徒步或坐車10分鐘就能夠到的，是孩子們可以與之經常互動的常用社區資源；大社區是幼兒園3公里以外的場景。課題組分別從大、小社區范圍內尋找有價值的社區資源，比如：圖書館、博物館、文具店、超市、公園等。我們通過網絡查詢、實地調查等方式，選取可利用的社區場景資源，梳理了包含30多個社區場景在內的社區資源包。（見表1、表2）

2 分析場景教育價值，確定實施場景

場景是指向學習經驗的，并不是所有的場景都適合成為幼兒的學習場景。教師與家長需要依據幼兒的學習與發展特點，對場景進行篩選與課程化，發掘場景中的有益經驗。教師應從幼兒年齡特點出發，結合主題教育、生成教育活動的需要，從社區資源包中選取適宜的社區場景，開發相關社區場景化資源。如：華港圖書館距離幼兒園只有幾百米距離，面積1000多平方米，里面有成人閱讀室、少年兒童閱讀室，收藏了大量的幼兒讀物。圖書室里的圖書查找機、電子借書機、條形碼等現代化信息技術都是孩子探索的對象，里面的網絡借書流程、異地還書流程等便民措施都是孩子們學習的內容，里面包含的愛護圖書、圖書館閱讀規則等都是孩子們學習的規則條例。大班是幼小銜接的關鍵期，孩子對閱讀、前書寫興趣濃厚，幼兒園圖書角已經不能滿足孩子的需求。教師根據孩子的發展需求，帶孩子走進了華港圖書館。再如：大社區場景——天河體育中心，是廣州市體育文化交流中心，里面設有足球場、籃球場、乒乓球館、羽毛球館、手球館、游泳場等，許多國際、國內體育賽事都在這里舉行。這里見證了廣州恒大足球隊的崛起與輝煌，見證了無數體育健兒為國爭光的歷史時刻，有非常多的資源可以支持孩子們對我國體育事業發展的了解和對各種先進的體育設備設施的探究。

3 充分挖掘場景資源，豐富課程內容

進行場景分析，應對社區內所擁有的各種資源進行系統歸納，發現其獨特的地域特點與特色資源。一般從自然生態、社會場館與社會人文等三方面的資源來分析其課程價值的獨特性。我園基于孩子們的興趣和發展需求，選擇了華南植物園和天河公園地鐵站開展社區場景教學。華南植物園是孩子們經常游玩嬉戲的場所，其豐富多彩的大自然資源能夠激發孩子們的探究欲望和支持深入探究。天河公園地鐵站是亞洲最大的地鐵站，是天府路居民的驕傲，是孩子們出行的首選交通工具，地鐵永遠是孩子們感興趣的話題。

3.1 挖掘場景中的人力資源

場景中的人力資源是我們不可忽視的重要資源。在場景化課程中，幼兒園領導、老師與場景中的領導、工作人員全方位、多層次溝通，確保幼兒在場景探索中，能夠獲得足夠的支持與科學的引導。如：我們發現華南植物園科技部有一批專業的植物學老師，已經研發一套成熟的中小學植物學課程。該園的植物學老師可以為孩子們的科學探究提供專業支持。于是我們和科技部的老師進行了多次的學術交流，讓學前教育專業和植物學專業有效結合，共同挖掘場景中的價值資源?；顒又杏變簩χ参锂a生許多疑惑，專業的植物園老師引導孩子深入探究、找尋答案。在天河公園地鐵站場景化活動中，我們和廣州地鐵集團領導、天河公園地鐵站站長、工作人員等多次商討溝通，并邀請地鐵站站長走進幼兒園和孩子進行面對面交流，了解孩子對地鐵的興趣和困惑。然后根據孩子的興趣，幼兒園老師和地鐵站專業人員一起研究，共同制定場景化教學活動方案。活動中孩子們對地鐵站各個工作崗位產生了興趣，于是，組織孩子們對站務員、輔警、安檢員、保潔員、維修工等崗位進行跟崗體驗。通過跟崗，孩子們了解了地鐵站不同崗位工作人員的工作性質和職能分工，認識到美麗舒適、方便快捷的地鐵站背后，有一群兢兢業業的地鐵工作人員在辛勤付出，從而樹立長大要為社會做貢獻的遠大目標。

3.2 挖掘場景中的物質資源

場景中蘊含的獨特物質資源，是選擇場景開展課程的重要因素。我們從幼兒年齡特點出發，分小、中、大班三個年齡段，結合五大領域發展目標，分析、選擇場景中適合孩子探究的物質資源。如華南植物園包含著豐富的奇花異草、小動物、溫室、實驗室等資源，這些豐富的資源都具有獨特的探究價值。天河公園地鐵站是幼兒身邊的地鐵站，也是亞洲最大的地鐵站，我們充分挖掘地鐵站的安檢設施、監控設備、消防設施、車輛段、駕駛室、地鐵博物館等的探究價值，豐富課程內容。

表1：小社區（3公里內）

表2：大社區（3公里以外）

4 以幼兒為學習主體，實施場景化教學

幼兒并不是被動的學習者，相反，幼兒可以主動與場景、材料、教師或同伴等充分互動。無論是在幼兒園內、還是在家庭和社區中，場景化課程都應充分尊重幼兒主動學習的權利，把幼兒的需要、幼兒的生活、幼兒的參與、幼兒的興趣作為場景選擇和場景化課程設計的出發點和落腳點。場景化課程內容基于幼兒興趣出發，極大程度地激發幼兒自主學習的內驅力，幼兒在活動中能追上自己的興趣，自由地表達自己的想法，積極主動的參與探究學習。場景化課程充分地尊重了幼兒的學習權利，學習的自主性得到了充分地體現，對增強幼兒各方面能力及自信心均有積極作用。我們始終堅持幼兒是場景中的學習主體，根據幼兒提出的問題，帶孩子們走進場景，通過與場景中人、事、物的互動，在親身體驗、動手操作的過程中尋找答案。例如當孩子們提出“為什么地鐵站工作人員穿著不同顏色的工作服？”“我在地鐵站走丟的時候該向誰求助？”“站長每天是要做什么工作的？”，我們帶孩子們走進地鐵站進行跟崗體驗；當孩子們提出“地鐵有駕駛室嗎？有方向盤嗎？”“深夜的時候地鐵停在哪？”“地鐵壞了在哪里維修？”，我們帶孩子們走進地鐵車輛段做深入了解；當孩子們提出“建地鐵要挖多深？”“挖地鐵需要用到哪些工具？”“地鐵的隧道里有什么？”，我們帶孩子們走進廣州地鐵博物館深入探究。

5 家、園、社區合力，發揮場景教育價值最大化

幼兒園、社區、家庭場景既相互獨立又互為補充，場景化課程關注這三類場景的相互融通，綜合整合與開放各類教育資源，為幼兒創造既豐富又有意義的學習場景，形成合力，使其發揮最大的功能。在社區場景化教學活動中，幼兒園、家庭、社區三方合力，通過“幼兒產生疑問——教師和家長帶幼兒到社區場景親身體驗、實際操作，尋找答案——在園內、家里開展延伸活動——幼兒產生新的疑問——教師和家長帶幼兒再次深入場景做進一步探究”這種不斷螺旋式上升的學習方式，支持幼兒深入探究。如：幼兒閱讀地鐵集團總監爺爺送的一套地鐵叢書，對地鐵產生興趣，提出了各種各樣的問題。家長引導孩子通過上網、到圖書館搜集地鐵相關知識，帶孩子乘坐地鐵積累感性經驗。然后，教師和家長引導孩子帶著問題走進地鐵站，通過與地鐵的各種設備設施互動、與工作人員交流，解開了孩子們的困惑?；氐接變簣@，孩子想自己做一個安檢設備，老師和家長提供材料支持幼兒大膽創作。當幼兒對地鐵站穿不同工作服的工作人員的工作性質產生爭論時，教師和家長再次帶幼兒到地鐵站與工作人員互動，分組對不同崗位的工作人員進行跟崗體驗?；貓@后幼兒自發在班上、家里進行角色扮演，教師和家長給予材料支持和游戲指導。當幼兒對地鐵的發展史產生興趣時，教師和家長帶幼兒到地鐵博物館聆聽專業講解員的介紹，通過在地鐵博物館自主學習對地鐵有了更深層次的認識和了解。

6 梳理場景化課程內容，分析研究成果

6.1 社區資源包詳實具體，支持課程走向社區

我們以距離幼兒園3公里內、外為分界線，梳理了大社區、小社區兩個社區資源包。資源包里有對每個社區的場景資源分析，也有社區場景活動案例。活動案例涵蓋五大領域，教師可以根據幼兒發展需求借鑒或直接使用。全面、具體的社區資源包支持教師把課程搬到幼兒園圍墻外的社區場景中，讓活動形式多樣化、活動內容更豐富，實現讓社區資源為課程服務、為幼兒發展需求服務。

6.2 教師教育理念更新，課程建構能力提升

通過參與社區場景化教學的研究，教師逐步領會貫通了“文溪雅荷”社區場景化課程理念。以前有部分老師認為，開展課程就是老師提前做好預設方案，讓孩子跟著預設方案進行學習；也有部分老師雖然能認識到要關注幼兒的興趣點，但對如何支持幼兒自主學習、深入探究，缺乏科學有效的教學策略。開展社區場景化教學研究后，教師建立了幼兒是學習的主體的教育理念，認識到環境（場景）對幼兒學習的重要影響作用，學會了觀察幼兒、關注幼兒的經驗和需求，懂得整合家、園、社區三方力量，深入挖掘場景中的人力、物力資源，為幼兒探究學習提供有效支持。

6.3 幼兒學習品質得到培養，學習能力提升

在場景化教學活動前，孩子們需要查找資料、小組討論、匯總問題等；在場景化教學活動中，需要采訪調查、觀察記錄、動手操作等；活動結束后，需要分享交流、藝術創作、科學實驗等。通過這種親身體驗、實際感知、動手操作的學習方式，培養了孩子們細心觀察、分析比較、合作分享等學習品質和能力，孩子在問題意識、探究能力、解決問題的能力等方面得到很大的提升。

6.4 家園互動更加密切，家園共育質量提升

在每一次的社區場景化活動中，教師和家長都參與進來，包括活動方案的研討、場景化活動中對幼兒的引導、延伸活動的支持等等。通過參與社區場景化教學活動，家長的教育理念得以更新，育兒水平不斷提高；教師和家長的溝通更加密切、順暢，從而促進家園共育的質量進一步提升。如：在開展華南植物園場景化課程研發前，我們組織家長會，向家長介紹課程理念及講解活動方案；深入華南植物園場景化教學時，家長和教師分工合作，一起觀察幼兒并引導幼兒探究；場景化教學活動后，家長們在班群和教師一起研討，撰寫觀察記錄?？梢哉f，通過社區場景化教學活動，實現了教師和家長的共同成長，從而推動幼兒園家園共育質量的不斷提升。

社區場景化的實施主體是幼兒園，最終實施者是幼兒園一線教師，教育的對象是獨特個性的人，因此課程在實踐中也是動態發展的。社區場景化課程雖然提供了一系列的指引和范例，但并不是僵化的教程和范本。因為社區場景化課程基于場景和幼兒，具有時空和個體賦予的獨特的體驗，從某種程度上是生成的過程，也是不同教師和幼兒再創造的過程。