群文閱讀在語文詩歌教學中的應用探究

吳白茹

摘 要：中學語文教材中編排了許多優秀的經典詩歌作品，詩歌教學是中學語文課程的重要內容。詩歌具有語言凝練、韻律優美的特點，是培養學生語文素養的有效載體。新課程標準對學生的語言知識和鑒賞能力做出了更高要求，僅靠教材中的詩歌內容難以有效支撐學生的發展。因此，教師要以教材中的詩歌為核心，組織群文閱讀活動，整合課內外詩歌教學資源。本文對群文閱讀在中學詩歌教學中的應用意義進行分析，并在此基礎上提出幾點教學建議，希望為相關教育者提供一定的參考。

關鍵詞：中學語文;詩歌教學;群文閱讀;意義;策略

詩歌具有獨特的文學價值和審美意義，一直是語文課程中不可或缺的組成部分。中學語文教材中不乏一些經典的詩歌作品，但從學生發展的角度來看，教材中的詩歌內容無法充分滿足他們的學習需求。群文閱讀可以有效地增加學生的閱讀量，使他們了解大量的詩歌作品，并通過對課內外詩歌的整合學習，積累更多的語言知識，提高自身的文學鑒賞能力。詩歌的篇幅較短，意味深遠，采取群文閱讀的方式不會占用額外的課時，我們可以讓學生通過對比閱讀更好地理解教材中的詩歌。因此，群文閱讀在中學語文詩歌教學中有著較強的優勢，有助于提升學生詩歌學習的效果。

一、群文閱讀在中學語文詩歌教學中的應用意義

（一）增強學生的詩歌學習興趣

詩歌作品的篇幅較短，語言簡練，再加上許多經典詩歌的創作年代久遠，社會環境與現代大不相同，導致學生閱讀理解的難度較高，可能會形成畏難情緒，提不起學習詩歌的興趣。群文閱讀可以為學生提供豐富的詩歌資源，以議論、互動的方式開展學習活動，降低詩歌學習的難度。同時，教師可以選用一些學過的詩歌作品，讓學生在已有經驗的基礎上理解新的詩歌作品，幫助學生克服畏難心理。群文閱讀在教學方法上靈活多變，如誦讀、泛讀、精讀等，可根據學情和詩歌作品的特點靈活選用，有助于使學生掌握正確的詩歌閱讀學習方法，感受詩歌的魅力，從而形成更高的學習興趣。

（二）提高學生的文學鑒賞能力

在新課標的要求下，審美鑒賞能力成為語文課堂的重要培養目標，教師不僅要讓學生明白詩歌的主題內容，還要培養他們深入解讀品味詩歌的能力。對于中學生而言，詩歌賞析是有一定難度的。詩歌作品通常體現著作者的理想與情感，反映了創作時代的特征，還會經常用到一些意象或典故，如果學生只從字面上去理解，往往難以把握詩歌的真實含義。采取群文閱讀的方式，可以讓學生在對比分析的過程中，加強對詩歌的理解，比如：教師可以引入作者的其他詩歌作品，或引導學生閱讀具有相同意象的詩歌等，豐富學生的閱讀視野，培養他們的知識遷移意識，以此來提高學生鑒賞詩歌的能力。

（三）鍛煉學生的綜合思維品質

傳統的詩歌教學比較重視文本內容，以教師的講讀為主，不利于學生本身思維的發展，容易使其形成思維定式。在群文閱讀的詩歌教學中，學生自主閱讀、交流，表達自己對于詩歌作品的個性化見解，而不是被動地接受教參資料或教師的看法。教師作為群文閱讀活動的主導者，通過拋出問題、設計活動等不同的手段，引導學生有重點、有目標地進行探索和學習，但不對學生的思考過程做出過多的約束，為學生留出自主探究的空間。在這種方式下，學生不會被文本內容所束縛，而是結合課外資源和自身經驗，產生獨特的見解和想法，這對于學生的語言思維、審美思維、辯證思維等具有綜合提升的作用。

二、群文閱讀在中學語文詩歌教學中的應用策略

（一）立足詩歌文體特點，設置群文閱讀議題

在群文閱讀活動中，議題發揮著核心的作用，選文、閱讀、討論等一系列活動都需要圍繞議題開展。在詩歌群文閱讀教學中，教師要根據詩歌的文體特點，選擇合適的議題。詩歌可以根據題材進行劃分，如田園詩、思鄉詩、送別詩、邊塞詩等，教師可根據所教詩歌的題材，設置群文閱讀的議題，讓學生通過閱讀相同題材的詩歌作品，對該類型的詩歌形成多元化的理解。例如：在教學《過零丁洋》時，教師可以圍繞“愛國詩歌”設置群文閱讀的議題，并圍繞這一議題搜集相關的詩歌，如王昌齡的《從軍行》，陸游的《十一月四日風雨大作》，杜甫的《春望》等，讓學生思考：這些詩歌是怎樣表現愛國情感的？展現了詩人怎樣的報國志向？在表達手法上有哪些區別和共同點？通過群文閱讀的方式，增強學生對于愛國題材詩歌的理解。

意象在詩歌中具有獨特的作用，被稱為“詩歌的靈魂”，但意象的理解往往是一個難點。教師可以從詩歌中的意象入手，設置群文閱讀議題，引入含有相同意象的詩歌作品，讓學生通過閱讀形成多元化的認識，更好地理解詩歌中的各種意象。例如：在教學《梅嶺三章》時，第二章的第一句為“南國烽煙正十年”，教師可設置“烽火狼煙”的群文閱讀議題，讓學生搜集帶有“烽煙”意象的詩歌，如“烽火城西百尺樓，黃昏獨上海風秋”“山雪河冰野蕭瑟，青是烽煙白人骨”“沙平虜跡風吹盡，霧失烽煙道易迷”。通過對多篇相關詩歌的閱讀，讓學生明白，“烽煙”“烽火”的意象代表戰爭的含義，同時也用于描述邊塞風光，表達保衛國家、思念遠親的情感。

（二）師生共同搜集詩歌，組織群文閱讀文本

在詩歌群文閱讀中，文本材料的選擇至關重要，所選的作品既要與課文具有內在的邏輯關聯，又要具有一定的差異，才會有對比閱讀分析的價值，能夠對課堂目標的實現起到促進作用。群文閱讀中的文本不是隨意實現組合，而是要呈現出特定的規律。同時，教師要讓學生參與到選擇文本的過程中來，使他們從自己的理解出發，主動搜集相關的詩歌作品，與其他同學進行交流分享，這樣可以確保群文閱讀的作品符合學生的閱讀興趣和接受能力，有助于提升他們參與群文閱讀的積極性，增強詩歌群文閱讀教學的效果。

學生是群文閱讀的主體，所以閱讀材料的選擇和組合要基于學生的實際情況。中學生已經有了較強的自我意識，但無意識記憶仍發揮著較大的作用，具體表現為對感興趣的閱讀內容印象較深，對于晦澀難懂的內容難以記住。根據這一特點，教師可在提出議題后，讓學生主動去搜索相關的文章，在課堂上分享交流，然后選擇比較符合班級學生興趣和理解能力的幾篇，作為群文閱讀的材料，避免詩歌作品理解難度過高，反而延誤了教學的進度，使學生產生抵觸的心理。例如：在教學《白雪歌送武判官歸京》時，教師可讓學生搜集關于送別的詩歌，盡量從中選擇一些簡單易懂的作品，如《別董大二首》《贈汪倫》等，讓學生通過詩歌的對比閱讀，理解送別詩的基本特點即可。

（三）設計群文閱讀問題，引導學生比較分析

在群文閱讀活動中，教學進度的調控非常重要，教師作為學生閱讀的引導者，不能采用灌輸講授的方式，而是要通過問題的設計，引導學生思考，由淺入深地理解議題。詩歌的篇幅短小，不需要在閱讀上花費太多時間，教師要通過問題的設計，引導學生進行思考和討論。群文閱讀不是讓學生簡單地讀完幾篇作品，重點是把握作品之間的聯系，總結文學鑒賞與創作的規律。因此，在詩歌群文閱讀中，教師要根據所選作品精心設計問題，引導學生把握不同閱讀材料之間的聯系，通過相互比較深化詩歌閱讀學習效果。

例如：在教學《十五從軍征》時，可選擇《從軍行》《涼州詞二首》《閣夜》等作品，在群文閱讀過程中，教師可提出問題：“說起戰爭，你會想到什么？在這些作品中，詩人是從什么角度來描寫戰爭的？分別表達了詩人對戰爭什么樣的態度？假如你出生在詩人生活的年代，你會怎樣做？”通過提問的方式，增強學生閱讀和討論的積極性，使其在互動的過程中，分享彼此的閱讀心得，產生思維和見解上的碰撞，獲得良好的情感體驗，對詩歌作品表達的思想情感形成深刻的認識。

（四）落實讀寫共生理念，提升學生語文素養

閱讀和寫作是不可分割的，寫作可以深化學生對閱讀內容的感悟，讓學生將閱讀中獲得的知識、寫作手法、思想情感等真正轉化成為自身的素養。在傳統教學中，許多教師將讀和寫作為獨立的兩部分進行教學，學生在閱讀中產生的感悟、學習的知識，缺乏表達和運用的機會，在課后很容易忘記。因此，在詩歌群文閱讀教學中，教師要落實“讀寫共生”的理念，適當地開展一些寫作訓練，讓學生以書面的方式呈現自己的閱讀心得，運用所學的語言知識，鞏固群文閱讀的教學效果，促進學生讀寫能力的共同發展。

例如：《白雪歌送武判官歸京》中，詩人運用了大量的景物來表達情感，如“北風卷地”“八月飛雪”“愁云慘淡”“轅門暮雪”等，通過對景物的描寫抒發了送別時的不舍情感，表達了詩人與朋友之間的真摯情誼。而借景抒情也是送別詩中的常用手法，如《別董大》中借“黃云白日”“大雁”“雪”等景物來表達離別的心情;《贈汪倫》中借“桃花潭水”比喻友人之間的情誼;《芙蓉樓送辛漸》借助“寒雨”“楚山孤”營造凄清的氛圍。教師可讓學生在群文閱讀的基礎上，開展寫作活動。在寫作前，教師可以引導學生思考：上一次與親朋好友分別是什么時候？周圍有什么景物？你的心情是怎樣的？然后讓學生以詩歌的方式，將離別時的場景和心情描述出來，盡可能做到情感真摯、情景交融，使學生在創作詩歌的過程中，感受送別詩的特點，掌握借景抒情的寫作手法。

結束語

詩歌是中學語文課程中不可或缺的組成部分，也是促進學生語文素養發展的重要載體。在新課程標準的要求下，僅靠教材中的詩歌已然無法適應語文教育的需求，教師應當以教材中的詩歌為核心，根據其題材、意象、風格等確定議題，并與學生共同選擇群文閱讀的作品，以問題的方式引導學生對比閱讀，分析作品之間的聯系和區別，鍛煉學生的閱讀能力，拓展他們的詩歌閱讀視野。還可以通過讀寫結合的方式，進一步深化學生對詩歌的理解，使其牢固掌握詩歌的特點與寫作手法，以此來提高學生的詩歌閱讀能力，增強詩歌教學的效果。

參考文獻

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